Issue 1

Published by:
Teachers of English Union of Thrace & Eastern Macedonia

ISSN: 2654-1564

Managing Editor:
Nelly Zafeiriadou
Teacher of English, MA, EdD, PhD candidate at DUTH,
Ex State School Advisor for English language Teaching of Thrace

Editorial Advisory Board
Angeliki N. Deligianni, Educational Advisor in Great Britan
Joseph E. Chryshochoos, Pedagogical Institute
Karin Boklund – Lagopoulou, Aristotle University
Anastasia Papakonstantinou, Athens University
Radmila Popovic, University of Belgrade
Marion Williams, University of Exeter

Editorial Board
Lia Gantidou
Alexandra Economou
Kostas Kostoudis
Maria Plytaria
Nelly Zafeiriadou

Art Director
Rodoula Paschalidou

Printed by:
Paratiritis Ltd

© BRIDGES – ISSUE 1 – 1 September 1999

Περιεχόμενα Απόκρυψη

Angeliki Deligiani: Thinking Skills through English Language Tasks

Angeliki Deligianni, EFL School Advisor

It is not your business to teach him the various sciences but to give him a

taste for them and methods of learning them when this taste is more

mature. This is assuredly a fundamental principle of all good education.

(Rousseau, 1762)

Rapid, economic, social and technological changes globally give rise to increasing interest in the idea of teaching thinking skills and strategies. Within the world of education we can see thinking as a set of transferable skills, such as problem solving and learning to learn, that all schools should be seeking to promote and which constitute the corner stone of the recent educational Reform in Greece.

Learning to learn is not a new idea. It dates back to Socrates and Plato and has been championed by great philosophers and educationalists throughout the century. Undoubtedly, the most exciting developments in the “learning to learn” field are now arising from practical applications of cognitive psychology. Research has demonstrated that few young adults have acquired efficient learning techniques by the time they leave school. A large number of learners cannot explain why they fail, how they learn or what skills and strategies they have acquired or are necessary for certain learning tasks. However, there is increasing evidence that training individuals in thinking skills results in improving their ability to learn, in other words, developing their cognition.

Cognitively based research, training and teaching programs are common place throughout Europe, Australia, South Africa, Asia, Canada and the U.S.A. Throughout the world there is now widespread acceptance of what great philosophers of education such as John Dewey argued. It is globally accepted now, that it is necessary to find ways of helping learners become more flexible, adaptable and autonomous; in other words to develop their cognition through school subject teaching, with the final aim to enable them to deal with their own learning as well as with issues arisen at the dawn of the 21st century. It seems curious that we have invested vast amounts of time and energy in teaching children basic access skills, like reading and writing whilst paying relatively little attention to consciously developing and extending their range of thinking / cognitive skills and strategies. And yet, in our controversial world which changes discontinuously in many unexpected ways and unforeseen directions, when it is difficult to predict what knowledge will be essential or useful for the future, developing self-knowledge and the ability to “learn how to learn” is surely more important than ever before. In Roger’s words

The only man who is educated is the
man who has learned how to adapt
and change; the man who has
realized that no knowledge is secure;
that only the process of seeking
knowledge gives a basis for security.

(Rogers 1969: 104)

It is becoming clear that the quest to teach thinking / cognitive skills and strategies is a necessary underpinning to the educational Reform in Greece rather than an additional component. In this context, students are assessed not only on facts and information but also on a wide range of conceptual, linguistic and procedural knowledge. Students require the skills necessary to study a wide variety of evidence, comprehend and extract information from it, notice gaps and inconsistencies and detect bias. Additionally they need to be fluent in a range of basic procedures involved in classification or comparison.

It follows from this, that there is a strong implication for EFL teachers and their contribution to producing young people who will effectively meet the challenges of the new millennium. As Vygotsky claims, it is by means of language that culture is transmitted, thinking develops and learning occurs. English language teachers need to be trained, first of all, to be able to teach thinking / cognitive skills and strategies through English language tasks. Teaching thinking in the English language class can provide a real purpose for using the language as well as developing the language itself. Such an approach provides real educational value to the tasks used in the language classroom because the skills involved in critical and creative thinking, as well as in solving problems are necessary for effective functioning in the world, in general.

This has been my main concern, as being an EFL school advisor, and heavily informs the approach I take to English language teacher training practices, engaged in the seminars I provide the teachers in my responsibility areas with. This is also what I intend to do through this kind of communication provided by “Bridges”, the journal edited by Teachers’ of English Union of Thrace (T.E.U.T).

Át this point I would like to take this opportunity of thanking the Board members of T.E.U.T. and congratulating them on their initiative to produce this journal. As well as expecting that their enthusiasm will be conveyed to all T.E.U.T members, I am also convinced that the combination of hard work and enjoyment of creativity and innovation will bring about success. I shall definitely support this endeavor with great pleasure and expectations.

Coming to a conclusion after having discussed, in general terms, the topic of thinking / cognitive skills and strategies through English language, we shall continue in the next issue with:

the distinction made between thinking skills and thinking strategies,

the presentation of the content of thinking skills and strategies and

the presentation of the basis underpinning teaching thinking, that is the theoretical framework within which the EFL teacher would operate effectively.

Additionally, I shall suggest ways of practical application in the classroom as well as examples, as illustrations of how to do this. As I am deeply concerned with the teacher’s role in this context, my ultimate goal is to enable teachers to perceive their new role as well as train them to cope with these recent requirements so that the teaching process becomes a fruitful and enjoyable experience for both the teachers and the students.


Rogers,C.R.(1969). Freedom to learn. Columbus, Ohio:Charles Merrill.

Vygotsky, L.(1962). Thought and Language. Cambridge, Mass:MIT Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass:Harvard University press.

Williams, M. & Burden, L.B. (1997). Psychology for Language Teachers: a social constructivist approach. Cambridge University Press.

Williams, M. & Burden, L.B (1998). Thinking through the Curriculum. London: Routledge.


*This paper was first presented in the “1st International meeting on EFL in Secondary Education”. London: July, 28th-30th, 1999.

Costas Calaitzidis, Apostolia Fotiadou, Theodoros Skenderis: Homework in Primary Schools in Six European Union Countries -The Teacher’s Perspective

Costas Calaitzidis, Apostolia Fotiadou, Theodoros Skenderis

Teachers in Germany, Greece, Italy, the Netherlands, Spain and the United Kingdom working with children aged 9-11 were interviewed about their practice regarding homework and their understanding of the learning which homework aims to facilitate; interviews covered the types of homework tasks seen as appropriate; criteria that define quality and quantity; marking and returning; records kept; sort of motivation given to pupils; any communications with parents; involvement of parents in homework; perceived difficulties and successful practice.

The function of homework

Most teachers talked about their personal experience rather than referred to theoretical ideas or learning models. It seems that the approach towards homework is still individual and practical in all six countries. All teachers could see the value of homework. However, different opinions regarding the aim of homework emerged even from those teachers who stated that they do not assign any homework but confine themselves to doing the coursebook exercises in the classroom.

They considered homework as:

A way of reinforcing and/or completing the work done in the classroom.

Encouragement of independent practice aiming at the development of independent learning,

A way of reinforcing respect for rules and conformity with a given educational or didactic model,

A way of helping pupils to form good study habits and skills,

An opportunity for the pupils to extra practice, to reflect and act on their own in a quieter atmosphere where they can concentrate better,

A chance for children to learn how to organise their own time and space outside of school in an independent and responsible way,

An opportunity to assimilate, revise, consolidate and recycle acquired knowledge,

A chance for pupils to work with more challenging tasks,

A complement and/or extension of classwork especially because classtime is never enough,

An enrichment of learning contents when the state school timetable would seem to be insufficient to cover a large amount of assigned learning areas,

A chance for teachers to establish a link between home and school,

A way of checking the degree pupils understood the lesson; and establish school and after school programmes to help disadvantaged children with extra lessons or study support given regularly or sporadically by teachers, educators, tutors.

An integral part of the educational system in Germany; the task of homework is seen as twofold: a) to further exercise, consolidation and application of what the children have learnt, and b) to contribute to the development of thinking for oneself and working on one’s own.

Teachers thought that homework could not only stimulate an interest in learning, but also form good study habits, encourage independent learning and responsibility and pupil commitment in work. The criterion which predominates in schools is related to the idea of allowing pupils to become responsible and independent. In addition to that, homework is regarded as a means of preparing pupils to enter secondary school. It is an opportunity for children to communicate with parents about school life and learning. Dealing with topics with their families helps parents know their children better; it allows them to intervene more adequately. It is also a means of communication between the school and the family.

Homework increases motivation in learning, since it helps pupils have a good predisposition towards daily work. It obliges them to anticipate what they have to do the following day, as opposed to doing so when they are at school. Homework helps them concentrate, remember what has already been done and see what doubts they have. It potentiates the independence of the pupil. The child has the possibility of carrying out a task alone without having to follow an order given by an adult. The child learns how to work alone and this allows them to improve their self-esteem since they are capable of solving problems without the presence of the teacher. It helps them achieve a personal responsibility. The instructions on how homework should be presented must be followed and so good working habits are created.

Homework tasks allow pupils to organise their personal time. They must “distribute” daily chores on both short and long term bases. It is important that children organise space, not at school but at home, and they distribute the amount of work they have according to the time they have to do it. It allows individual reflection and independence in problem solving. It helps in determining capabilities and shortcomings without the direct help of the “omniscient” teacher. The learners benefit through the possibility of improving their school performance. It is homework, too, that “promotes” the importance of the educational aspects connected with the idea of self-worth, sense of responsibility and the importance of the reassurance as a personal learning check.

 * This article is an extract from a report on a EC Socrates Project entitled “Raising the Quality of Learning beyond the classroom”.

Costas N.Kalaitzidis: The qualities of a good Foreign Language teacher

Costas N.Kalaitzidis, E.F.L. Adviser (Ret.)

Α. Background Knowledge

  • is aware of target language and culture
  • is aware of teaching methodology
  • knows social and cultural background of the learners
  • is aware of the educational system and the philosophy of education
  • is aware of psychology of learning and language learning and how to motivate learners

B. Professional Skills

  • has command of the target language
  • can modify the language to match learner needs and competence
  • is aware of teaching techniques: how to set objectives, how to involve pupils in activities, how to evaluate
  • knows how to elicit and accept learner contributions
  • knows how to give feedback
  • has classroom management skills
  • has organizational skills
  • can cope with parallel focussing: language teaching/ group management
  • can adopt appropriate roles at appropriate times
  • is aware of syllabus design

C. Personal Qualities

  • is patient and kind
  • is flexible and resourceful
  • is tolerant and open-minded
  • has good sense of humour
  • is enthusiastic and enjoys teaching
  • is honest
  • is imaginative and creative
  • is efficient
  • is self-disciplined
  • is able to assume authority when required
  • is helpful
  • is humble and modes

Οurania I. Chatzitoulousi: Politeness Markers in English and Modern Greek. Cultural and Linguistic Differences leading to Transfer Errors

Οurania I. Chatzitoulousi

The ultimate goal of learning a foreign language is the ability to use it effectively in order to communicate. Both learners and teachers should cooperate towards the achievement of this aim, bearing in mind the complex and sensitively balanced parameters that interact during the process of language learning.

There may be several ways of expressing a given message, and although all of them can very well be grammatically acceptable, they may differ in terms of their appropriacy. As McTear (1985:30) points out, a speaker has to use appropriate forms in order to be “endorsed or alternatively rejected” by the listener. Moreover, the message the speaker conveys reflects their own cultural background concerning specific customs and norms of what is considered to be appropriate or polite. It is equally important to point out that the speaker’s idiosyncratic characteristics such as age, sex, kinship relation, wealth, education, religious commitment, family background influence or determine the content of the message conveyed.

Thus the need for the teaching of the appropriate use of language as, for instance, the use of politeness markers and modes of indirectness, becomes a necessity if we think that such differences can result in communicative breakdown (Gumperz, 1977), as well as give rise to mistrust and prejudice among groups. Stern (1978 in McTear ibid:22) suggests that verbal and non-verbal communicative devices are more likely to be acquired through experience in real-life communicative situations than in classrooms, where there is little meaningful communication. Still, it is necessary that emphasis should be paid on role-playing and other communicative activities in the classroom in order to facilitate the development of communicative competence.

Differences in interaction emerge from “in-group” and “out-group” assumptions (Sifianou 1987), meaning, each member of a society is placed or has to be placed in a certain group from the beginning of their social life in order to be socially acceptable and recognized. Sifianou argues that Greeks manifest positive politeness as they show extreme helpfulness, consideration and intimacy for members of their in-group, while for members of the out-group they show consideration only in cases of real need. On the other hand, English exhibit negative politeness as they conceive of all people of the same social class or race as belonging to a wide group within which the relationships between members are distant.

In the present article I will concentrate on requests in an attempt to analyse the way requests are expressed in both cultures so as to predict sources of problems that would ideally help learners avoid mismatches and false transfer. The categorization presented here follows Maria Sifianou’s grouping of patterns of expressing a request as it appears in her Ph.D. thesis (ibid.).

Modes of requesting

There are various ways of expressing a request, ranging from imperatives, interrogatives and negative interrogatives to even declaratives, each indicating a different degree of politeness. It is true that for the Greek society imperative constructions constitute appropriate requesting forms in a lot more contexts than in the English society. Indeed, their frequency is so remarkable, that an English observer who happens to know some Greek might easily get offended and annoyed by the degree of “impoliteness” and “authoritarianism”. For instance,

Βάλε ένα χεράκι/ Βοήθα να κατεβάσουμε τα πράγματα

employed between friends usually, seems inappropriate in a similar context in English, where the speaker would use a form of the type “would you?” or “could you help me…?”. For the English imperative is conceived as imposition and consequently as an intrusion to the hearer’s privacy, something which is usually avoided.

Moreover, in cases where the requested form is food or drink and the participants are close friends there is strong tendency towards imperative in Greek, whereas in English more elaborate forms are more common. For example,

Φτιάξε ένα καφέ! , Φέρε ένα νερό! , Βάλε να φάμε!

Although such structures imply a great degree of familiarity, they are completely inappropriate and impolite in English, even if they were addressed to close friends or relatives. By contrast, if an elaborate indirect request would be employed in a similar context in Greek, it would probably be considered ironic or even insulting. As Brown and Levinson (1987:234) have pointed out, overpoliteness can be insulting.

A common point of expressing a request in both cultures has to do with flat imperatives which are usually utilised in cases of real or metaphorical urgency.

Σήκωσε το τηλέφωνο. Έχω δουλειά. Vs

Answer the phone. I am busy.

Both imperatives express activity-oriented situations whose accomplishment requires immediate reaction on the hearer’s part. In English imperative requests are mitigated by the use of question tags ? leave it here, will you? ? used as a softening device.

Requests are also expressed by means of elliptical sentences, which are met both in English and in Modern Greek.

Coffee, please! Vs

Ένα καφέ παρακαλώ!

In Greek, ellipsis is used among close friends, relatives or at service encounters, such as bars, restaurants, whereas in English it only occurs at service encounters. According to Sifianou, in most cultures the more intimate and informal the relationship is, the less precise and articulate the participants tend to be, since the amount of shared information among them is considerable.

Although there does not seem to be any problem with verb ellipsis, noun ellipsis in requests seems to function only in Greek, as inΚράτα [το ποτήρι]

δωσ’μου ένα [τσιγάρο] Vs


The reason why elliptical sentences are not so popular politeness markers in English seems to be firstly, that they sound too abrupt to be polite and secondly, ? as mentioned earlier ? there is a preference towards more elaborate requests.

Let us now move on to interrogatives, which are the prototypical form of expressing a request.

Aνοίγεις το παράθυρο; or

μου δίνεις ένα τσιγάρο;

The translated forms do you open/are you opening the window? and do you give /are you giving me a cigarette? respectively, are rather unacceptable in English, since they could be interpreted as impolite requests. The flexibility of modal verbs, for instance, would/could you open the window? is utilised in order to express the tentativeness and lack of commitment of the English value system.

Modal verbs are also used in both languages to introduce requests

Μπορώ να ανοίξω το παράθυρο; Vs May/can I open the window?

In Greek μπορώ is employed for formal requests, when there is a lack of familiarity between interactants, while θα μπορούσα is even more formal and is used when there is status difference. In English can and could are used interchangeably, with could being more polite. May is even more polite than can/could, but since there is no equivalent Greek form, learners tend to avoid it and use can instead. With might the case is even rarer, since there is again no equivalent form in Greek, and could comes more easily to their mind. At this point, it should be pointed out that the modal system in Greek is not as rich as in English; thus, modality can be expressed by various other periphrastic ways, such as είναι δυνατό/πιθανό; etc.

The case of diminutives is another instance of politeness markers in requests, usually employed to soften the force of the activity. Diminutives such as παιδάκινεράκιλεπτάκι κλπ. are used to express tenderness and positive emotions. For example,Μου δίνεις/ Βάλε μου λίγο νεράκι;

Do you[can you] give me a little water?

does not cause any problem, but a request such asΠεριμένεις ένα λεπτάκι;

*Do you [can you] wait for a little minute

is incorrect.

Another interesting form of politely expressing a request is the modifier παρακαλώ, whose flexibility in the Greek language might be a source of transfer errors. For example, παρακαλώ is often preceded by a pronominal object, “which is redundant, but gives to the utterance a more personal touch of familiarity and closeness in rather formal settings” (Sifianou 1987:321).

Μου λέτε, σας παρακαλώ, τι ώρα φεύγει το λεωφορείο;

The translation and transfer of these examples into English would result in an incorrect utterance, since the English counterpart of παρακαλώ is not in any case accompanied by a pronoun. Furthermore, its positional flexibility is a tricky issue. The problem lies in the postverbal position of παρακαλώ:(σε παρακαλώ), άνοιξε (σε παρακαλώ) το παράθυρο (σε παρακαλώ)

(please) open *(please) the window (please).

Of course, in English please is quite incompatible with the imperative, but as it is already pointed out, Greek learners frequently use the imperative and at a second thought, in an attempt to be polite, they add please to the end of the sentence.

Παρακαλώ is also used as an attention-getter as in: παρακαλώ, είναι κανείς εδώ;

Its transfer into English in the form of : *please, is anybody here? is inappropriate as English use instead excuse me! or hallo!

Another distinction that should be drawn between παρακαλώ and please is that the former is used as a response to thanking expressions ? ευχαριστώ πολύ – παρακαλώ. Its transfer into English is a common mistake committed by Greek learners, who often answer with please in situations where don’t mention it, you’re welcome etc. should be employed instead.


The above analysis of probable sources of errors committed by Greek learners of English is only an attempt to predict “traps” emerging from different linguistic realisations of what is considered to be polite in both cultures, and it is not supposed to be a full account of politeness markers in the two languages.

Structures by themselves are not inherently polite or impolite, but they acquire their politeness index within a specific culture. Indeed, much of what seems to be polite in one society will not necessarily be so in another. The members of society share not only a language but also knowledge of speech conduct appropriate to the various events, which make up their daily life. This knowledge of rules of speaking (Wolfson 1983:63) may be largely unconscious. As Wolfson points out. in interacting with foreigners, native speakers tend to be tolerant of errors in pronunciation or syntax; but as far as violations of rules of speaking are concerned, they are interpreted as bad manners. The English, for instance, living in a society where politeness is closely related to formality, would consider the Greeks impolite. By the same token, Greeks would judge the English as too formal, distant and perhaps hypocritical rather than polite.

Intonation, loudness and speech rate serve to mark a conversational style, too. What is considered to be an acceptable or polite-indicating level of voice volume is culturally variable. Greeks usually speak at a volume which is perceived by foreigners as rather too high, impolite or even rude. To their ears it seems that Greeks always fight.

It should also be pointed out that the presence of singular/plural distinction εσύ/εσείς in Greekfacilitates the manifestation of formality whose presence in an utterance is sufficient to serve the speaker’s purpose to politely request for something. The need for this kind of indirectness and elaboration in English may very well have sprung from the abolition of this very distinction (initially, there was such distinction between thou (singular) and you (plural)

The above tentative remarks should be born in mind by Greek teachers and learners of English, who should not only focus on the acquisition of the grammar, syntax and vocabulary of the language but should also take under serious consideration the study and acquisition of cultural norms and structures of English. Already existing research has shown that language learning goals must include the development of a wide variety of social skills, and the provision of information about sociocultural rules that govern a communicative behaviour. Thus, devising suitable teaching techniques that would facilitate the development of these skills becomes a necessity for all learners-members of the world family.


Brown, P. & S. Levinson (1978) (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: CUP.

Loveday, L. (1982) The Sociolinguistics of Learning and Using a Non-native Language. Pergamon Press Ltd.

Mc Tear, M. (1985). Children’s Conversation. Basil Blackwell Ltd.

Sifianou, M. (1987). Politeness Markers in Greek and in English. Ph.D.Thesis. Department of Linguistic Science. University of Reading.

Wolfson, N. (1983). Rules of Speaking. In J.C.Richards & R.W.Schmidt (eds.). Language and Communication. London and New York: Longman.

* Rania Chatzitoulousi. holds a degree in English Language and Literature and a Postgraduate Degree in Theoretical and Applied Linguistics from the Aristotle University of Thessaloniki. She is a primary school teacher.

Αlexandros Papanis: The Greek Influence on the English Language. The Greek Thesaurus in English

Αlexandros Papanis

This work grew out of a great concern regarding the question of the influence of the Greek language on English. Μany British lexicographers quite often point out that the full understanding of the English language requires a deep knowledge of its Greek roots. Greece as a main source of our civilization remains alive through the use of all the words of Greek origin.

In order for us to gain a greater insight into the importance of the above, I shall mention briefly some interesting statistical figures which are indeed astonishing: according to the Webster International Dictionary the total of the word stock of the English language is 166,724 words, out of which 41,214 are Greek. On the other hand, A. Konstandinides, in his remarkable work “The Greek Words in the English language”, argues that the whole of the medical terminology in English amounts to 43,716 words, out of which 20,346 are Greek.

It is not a mere coincidence that all the basic concepts of thought and expression in English are words of sheer Greek origin: “analysis” (1667), “synthesis” (1611), “antithesis” (1529)“, “method” (1541), “therapy” (1605), “dogma” (1600), “diagnosis” (1681) etc. (the numbers in brackets indicate the date that each of the above words appears in any English text for the first time). It is really a worth mentioning fact that words of the era of Homer and Aristotle are introduced into the English language fifteen or seventeen centuries later; we realize, therefore, the great extent of the Greek contribution to the evaluation of humanity and culture in general.

But why so many Western European languages resort to the Greek glossary to express feelings, concepts, ideas or to name objects; My intuition is that the Greek language, more than Latin, is suitable and ideal for the creation of new words. Latin, though very flexible, has difficulties in the production of compound words – to introduce two different meanings in one single word. Science constantly discovers new objects and concepts; a name must be given to them. The Greek thesaurus is the solution.

To prove in a more effective and practical way that the Greek language constitutes one of the richest foreign sources of the present English word stock, I decided to proceed to he selection of one representative passage and try to highlight the degree of the Greek contribution to the semantic, semiotic and aesthetic outcome of the passage.

Text selection

The criteria for text selection are manifold, controversial and ultimately subjective. Every individual would place the important points in a different order of significance.

My aim was to find a representative text, which would be as unbiased and accessible as possible. Moreover, I tried to select a highly interesting, striking and creative passage, mainly in terms of context, style, syntax and certainly lexis. To achieve such a goal I had sometimes to omit some paragraphs, to select others and finally combine them. The result, I hope, justifies such interference.

With all these thoughts and clarifications in mind, I proceeded to the analysis of a passage taken from the world of Developmental Clinical Psychology and Psychiatry.

One could very well claim that it is an autotelic text (although it is not) and it deals with the complicated and widespread problem of autism, the failure to develop social abilities, language and other communication skills to the usual level, together with a severe limitation on the number of a person’s activities and interests.

The Passage

“…Kanner’s use of the term autism has proven to be somewhat unfortunate, because of its association with the term used by Bleuler to describe the withdrawal into an active fantasy adopted by schizophrenics. Actually the concept of autism describes the very absence of any creative fantasy life which characterizes the withdrawal of such children. Hence, clinicians and diagnosticians have worked to differentiate autism from other identified disorders: Berta Rank (1955) used the term “atypical ego” development emphasizing the psychoanalytic perspective. Mahler (1952) described the children as suffering from “symbiotic psychosis” and thus a pathological mother-child relationship.

Intimately related to prevailing perspective on the etiology of autism are the various treatment approaches developed over the years. The 1940s and 1950s can be characterized as giving rise to several treatment philosophies, each based on the theoretical perspective advocated by the practitioner. Thus, diagnosis, etiological hypotheses and specific treatments varied. The treatments varied from psychoanalysis of the parents’ institutionalization of the patient, psychotropic drugs, megavitamin regimens, electroshock and treatments based on learning theory principles”.

(Ritvo, 1976: pp 12-13)

The Greek influence in the above passage is obvious: out of the 170 total words of it, 33 are of Greek origin, that is, we get a percentage of 19.4 overall.

Etymological Analysis

It will greatly help our efforts for a deeper understanding of the Greek origin words of the passage, if we employ etymology for such a purpose. Besides, etymology transforms the word, in whole or in part, so to bring it nearer to the word(s) with which it is thought to be connected.

So, an etymological analysis reveals the following interesting results:

autism > αυτός = self: term used by Kanner < – autistic

fantasy > φαίνω = show < fantastic, fantastical.

Schizophrenic > σχίζω + φρην = split + brain : first used by Kepler because he regarded schizophrenia as a mental disease with basic symptoms being inconsistency of logical thinking (irrationality ) > schizophrenic.

Characterize > χαρακτήρ < character, characteristic

Clinician > κλίνη = bed < clinical, clinoid.

Diagnostician > diagnosis = δια + γινώσκω = foresee < diagnose.

Atypical = α + τύπος = the one who does not have any certain characteristics < atypism, atypically.

Ego > εγώ = I, myself.

Emphasizing > έμφασης > εν + φήμη = support strongly < emphasis.

Psychoanalytic > ψυχή + αναλύω = soul + analyze (used by Freud ) <-ysis

Pathological > πάσχω + λόγος = suffer + science < pathology.

Mother > μήτηρ > Indo-European origin.

Psychosis > ψυχή = soul < psychotic.

Etiology > αίτιον + λόγος = cause + speech (term widely used in philosophy) < etiologic-al, etiologist.

Philosophy > φιλώ + σοφία = love + wisdom < philosophical, philosopher.

Based > Βάσης = base.

Theoretical > θεωρώ > see very well < theory, theoretic-al.

Practitioner > πράττω = do < practice, practical.

Hypotheses > υπό + θέτω = put something under (consideration) < hypothetical.

Psychotropic > ψυχή + τρόπος = soul + manner

Megavitamin > μέγα + βιταμίνη = mega (affix) + vitamin.

Electroshock > ήλεκτρoν + shock = amber + shock (the first electric phenomenon was noticed by Thales of Melitus with the help of some pieces of amber).

Before we proceed to the next stage some brief explanatory comments appear to be more than necessary. Such an etymological analysis allows us to realize that the revival of Greek learning in Western Europe, which began to be felt in England soon after the commencement of the 16th century, opened a new source from which the English vocabulary could be enriched. Long before this time the language contained a certain number of Greek words, which had come in through the medium of Latin. And nearly all these latinized Greek words had been adopted into all the languages of Europe and were extensively used in the language of science. So, for example, words such as “fantasy”, “ego”, etiology”, “philosophy”, “based”, “theoretical”, “hypotheses”, “megavitamin” – all taken from our passage – had entered the English glossary, when Latin was still the ordinary vehicle of literature, science and philosophy and when new technical terms of Greek etymology were generally used in modern Latin before they found their way into the vernacular tongue. It therefore became a general European convention that when a new word was adopted from Greek into English, it should be treated as if it had passed through a Latin channel. More specifically, the Greek suffix “-ia” (fantasia, etiologia, philosophia) was transliterated by the Latin suffix “-y” (phantasy, etiology, philosophy). Greek adjectives were usually anglicized by the addition of the suffix “ous”, “-an”, or “al”. Thus, the suffix “ikos”: theoritikos, pathologikos, psychotikos and the suffix “-os”: “atypos” are represented by the English “pathological”, “physical”, “clinical” etc. Moreover, the Greek –k-, -ai-, -ei-, -oi-, -ou-, -u-, were transliterated by the Latin –c-, -ae-, -I-, -oe-, -u-, -y-, respectively and the initial “r” by “rh” – for example ρητορική > rhetoric. Such clarifications can be useful for any understanding of an etymological analysis, since they reveal the various modifications that a word has undergone, after it was adopted by the English language. 

Phonological Analysis and Pronunciation

When a foreign word is borrowed, it may not retain its original pronunciation in the adopting language. If one of its sounds already exists in English, it will probably be adopted in an accurate form; if, however, some of the sounds of the particular word are alien to the adopting language (English), each of them will be replaced by the nearest native sound. This fact explains why there are different pronunciations in some English words of Greek origin, for instance, the Greek nasal vowels are substituted by the English non-nasal vowels.

Sometimes a foreign word is partly anglicized. So, the Greek word “ego” (first paragraph-eighth line of our text) is usually pronounced in Greek with the first vowel like the English “egg” – / eg / , but in English it has changed and is pronounced in the same way as the word, say “economic”, that is, / i: gau / / i: kanomik /.

Apart from the anglicizing tendency, the more recently a word has been adopted by English, the more likely it is to retain its original pronunciation, because it is affected by fewer purely English changes – changes which have been going on continuously ever since English became an independent language in the fourth or fifth century.

The juxtaposition of English and Modern Greek phonemes in terms of their points and modes of articulation helps to illustrate the potential points of linguistic borrowing from Greek to English. To such an aim greatly contributes David Seaman’s Work “Modern Greek and British English in Contact” where the consonantal and vowel phonemes of English and Greek are presented in detail, helping the readers to compare and contrast the two languages. Comparing the phonemic inventories of the two languages one may realize that there are quantitative as well as qualitative differences in the two systems: there are twice as many vowels in English compared to he Greek ones, whereas for the consonants the opposite is true. It is also worth mentioning that language changes take place anywhere, not necessarily under the influence of other languages. At any time, in any language in contact with another there may be both inter – and intralinguistic force. (Lyra, p.97).

In general, when attempting to predict linguistic borrowing between English and Greek, linguists now generally agree that “the greater the number of similarities present between the foreign sound and the native phoneme in both articulation and distribution, the more difficult the mastery of a particular foreign sound or sequence of sounds will be “ (Koutsoudas 1962 p.207). My experience as a native speaker of Greek would strongly corroborate that statement. 

Referential Analysis

George Eliot wrote in chapter three of “Middlemarch” that “signs are small memorable things, but interpretations are illimitable”. A text can be full of such signs with consequent meanings, which lead, to inevitably widespread interpretations. The receiver of the message of the text reacts and responds to the text in terms, which can range from the purely practical to the aesthetic. Some texts stimulate more language production than others, some give information, some give more imaginative stimuli.

According to John McRae’s work “Literature with a small “l”, representational language is the language, which engages the imagination of the receiver, whereas referential language is the language, which communicates on only one level, usually in terms of information being sought or given. It states, it shows, it denotes exactly like the language of the scientist and the philosopher (The Penguin Dictionary of Literary Terms and Literary Theory).

In areas such as journalism, philosophy etc, facts and opinions are presented as objectively as possible, without a great deal of imaginative involvement. A careful and rigorous examination of our text leads us to the conclusion that the language used is highly referential, since it does not engage any of the reader’s imaginative faculties but, on the contrary, it is full of information and psychological concepts and meanings.

But the language of our text is used for many more purposes than simply conveying information; it is a means of communication with the reader – a way of interaction between him and the author. Certainly vocabulary contributes greatly to such a purpose.

A text, in order to be great, requires excellence not only in the context of the message – in our case “autism and its nature” – but also in its linguistic organization and expression. The Greek language is rich and diverse, it is concise and accurate and at the same time laconic and elegant in style. Psychologists and other specialists need a constantly increasing special vocabulary, whether they add new terms or give new meanings to old ones.

This reality justifies, therefore, the high percentage of Greek words in our text. Words such as “autism”, “schizophrenics”, “fantasy”, “characterize”, “pathological”, “etiology”, etc. provide the author with the unique ability to overcome any kind of communicative hurdle and to discuss with great efficiency difficult and complex technical matters and terms.

Quite often in a highly referential language like this the reader needs to devote much concentration to the mechanical aspects of vocabulary – words like “symbiotic psychosis”, “psychotropic”, “megavitamin” and “atypical ego” are sometimes difficult to be understood by people who have no experience in the field. In order to understand their sheer referential nature we have to bear in mind that they constitute individual vocabulary items, which make statements about actual things in actual situations. They are not merely an effect of some complicated psychological ideas and processes, but they are part of these psychological processes. They constitute scientific meanings and thus scientific practices (Fowler et al, 1979 p. 2). On the other hand, nobody can deny that words like “clinicians”, “diagnosticians”, “practitioner”, “electroshock”, etc. refer to some unique examples known to an immediately identifiable by the author and his addresser in some particular situation.

Actually, they all exist as generic concepts which are either concrete like “clinician” or “practitioner” or abstract like “philosophies”, “psychoanalysis”, “autism”, etc. Such references are regarded to be specific real facts in a specific real situation. This is the meaning expressed by the author’s use of the definite article and it indicates that he is communicatively “pointing to” something which he himself claims he knows to exist as a fact and so the reader can recognize it as a fact too (A. Roger, 1991, p. 147). So, for example, the definite article in “…the psychoanalytic…”, “…the etiology…” “the theoretical….” etc. plays exactly the role of specification and precision. The abstract referential concepts, on the other hand, by no means imply non-existence, but only deficit or absence, and their noun form asserts their real existence, for example “schizophrenics”, “psychosis”, “theory”, “etiology”, etc. 


Nearly all the words that English owes to he Greek language, directly or indirectly, are mainly and originally scientific or technical, though many of those of older date (adopted through medieval Latin and French) have long taken their place in the popular vocabulary. Now and then a Greek word of non-technical character is employed in anglicized form in order to express accurately and precisely a certain concept or idea. And this is exactly the great importance and value of the Greek language. A term taken from Greek, or formed out of Greek elements, can be rigidly confined to he meaning expressed in its definition; a term of native formation cannot be so easily divested of popular associations. If, for example, the English founders of the science of geology had chosen to call it “earth love”, everyone would have felt that the word ought to have a far wider meaning than that which was assigned to it (H. Bradley, 1914 p.108). The Greek compound, which means just the same thing, has been without difficulty restricted to only one of the many possible applications of its literal sense. Exactly the same applies to psychology and the other branches of science.

The great extent of the intercourse of the two languages is very vividly depicted in the speech of Xenophon Zolotas, which was given on 26 September 1957 in Washington, during the session of the “International Numismatic Fund” organization. This speech includes only Greek words and is a unique proof of the deep influence of Greek on the English language.


Bauer, L. (1993), English Word – Formation (Cambridge, Cambridge University Press).

Berry, M. (1975), An Introduction to Systematic Linguistics: Structures and Systems (London, Batsford).

Bradley, H. (1914), The Making of English (London, Macmillan).

Brook, GL. (1958), A History of the English Language (London, Brown and Little).

Greenough, J. (1920), Words and their Ways in English speech (London, Macmillan).

Fowler /William Scott (1979) Incentive English, Oxford, Blackwell

Hughes, Geoffrey (1989), Words in Time (Oxford, Blackwell).

Koutsoudas Andreas (1962), Verb Morphology of Modern Greek: A descriptive analysis, New York Mc Graw-Hill

Lewis, CS (1967), Studies in words (Cambridge, Cambridge Univ. Press).

McRae, J. (1991), Literature with a Small “l” (Hong Kong, Macmillan).

Myers, L, M (1966), The Roots of Modern English (Boston, Brown and Little.

Roger, A 91991), Oh, Where Are You Going? A Suggested Experiment in Classroom Stylistics (Routledge, edited by R. Carter).

Weinreich, U. (1968), Languages in Contact (The Hague, Mouton).

*Alexandros Papanis holds a degree in English Langyuage and Literature from the University of Athens and an M.A. in “English Language Teaching” from the University of Nottingham. He is currently working in a Primary School in Xanthi.

Nicholas Kokkas: Internet activities in the EFL classroom

Nicholas Kokkas

“Technology will not replace teachers… teachers who use technology

will probably replace those who do not”

Ray Clifford

In the last few years the number of teachers using Computer-Assisted Language Learning (CALL) has increased markedly and numerous articles have been written about the role of technology in education in the 21st century. Although the potential of the Internet for educational use has not been fully explored yet and the average school still makes limited use of computers, it is obvious that we have entered a new information age in which the links between technology and TEFL have already been established.

While students involved in network-based teaching seem to enjoy it, more and more teachers realize that only by meeting the technology literacy challenge can we get our children ready for their future. Only by teaching them how to navigate can we help them survive in the ocean of information.

In the early 90s education started being affected by the introduction of word processors in schools, colleges and Universities. That mainly had to do with written assignments. The development of the Internet brought about a revolution in the teachers’ perspective, as the teaching tools offered through the net were gradually becoming more reliable. Nowadays, the Internet is gaining immense popularity in foreign language teaching and more and more educators and learners are embracing it.

Why use the Internet in TEFL?

Research and practice suggest that, appropriately implemented, network-based technology can contribute significantly to:

  • Experiential Learning. The World Wide Web makes it possible for students to tackle a huge amount of human experience. In such a way, they can learn by doing things themselves. They become the creators not just the receivers of knowledge. As the way information is presented is not linear, users develop thinking skills and choose what to explore.
  • Motivation. Computers are most popular among students either because they are associated with fun and games or because they are considered to be fashionable. Student motivation is therefore increased, especially whenever a variety of activities are offered, which make them feel more independent.
  • Enhanced student achievement. Network-based instruction can help pupils strengthen their linguistic skills by positively affecting their learning attitude and by helping them build self-instruction strategies and promote their self-confidence.
  • Authentic materials for study. All students can use various resources of authentic reading materials either at school or from their home. Those materials can be accessed 24 hours a day at a relatively low cost.
  • Greater Interaction. Random access to Web pages breaks the linear flow of instruction. By sending E-mail and joining newsgroups, EFL students can communicate with people they have never met. They can also interact with their own classmates. Furthermore, some Internet activities give students positive and negative feedback by automatically correcting their on-line exercises.
  • Individualization. Shy or inhibited students can be greatly benefited by individualized, student-centered collaborative learning. High fliers can also realize their full potential without preventing their peers from working at their own pace.
  • Independence from a single source of information. Although students can still use their books, they are given the chance to escape from canned knowledge and discover thousands of information sources. As a result, their education fulfils the need for interdisciplinary learning in a multicultural world.
  • Global Understanding A foreign language is studied in a cultural context. In a world where the use of the Internet becomes more and more widespread, an English Language teacher’s duty is to facilitate students’ access to the web and make them feel citizens of a global classroom, practising communication on a global level.

What can we do with the Internet?

There is a wide range of on-line applications which are already available for use in the foreign language class. These include dictionaries and encyclopedias, links for teachers, chat-rooms, pronunciation tutors, grammar and vocabulary quizzes, games and puzzles, literary extracts. The World Wide Web (WWW) is a virtual library of information that can be accessed by any user round the clock. If someone wants to read or listen to the news, for example, there are a number of sources offering the latest news either printed or recorded. The most important newspapers and magazines in the world are available on-line and the same is the case with radio and TV channels. Another example is communicating with electronic pen friends, something that most students would enjoy. Teachers should explain how it all works and help students find their keypals. Two EFL classes from different countries can arrange to send E-mail regularly to one another. This can be done quite easily thanks to the web sites providing lists of students looking for communication. It is also possible for two or more students to join a chat-room and talk on-line through E-mail .

Another network-based EFL activity could be project writing. By working for a project a pupil can construct knowledge rather that only receive it. Students can work on their own, in groups of two or in larger teams, in order to write an assignment, the size of which may vary according to the objectives set by the instructor. A variety of sources can be used besides the Internet such as school libraries, encyclopedias, reference books etc. The Internet itself can provide a lot of food for thought. The final outcome of their research can be typed using a word processor. A word processor can be used in writing compositions, in preparing a class newsletter or in producing a school home page. In such a Web page students can publish their project work so that it can reach a wider audience. That makes them feel more responsible for the final product and consequently makes them work more laboriously.

How often?

How often an EFL class can use the Internet depends on many factors. Questions like the following have to be answered before a teacher decides to have an Internet lesson instead of using other teaching tools:

  • Will the Internet be more beneficial than conventional teaching?
  • Will the students’ language learning experience be enhanced?
  • Which new elements can only be introduced through the Internet?
  • What is the response of the class? Do they enjoy working with new technology? Do they participate?
  • Do you feel confident that you can face problems (technical, methodological or other) that may arise?

Once such questions have been answered, one can proceed to organizing the lesson.

Lesson Planning

Before an Internet-based EFL lesson begins students should have been given a rough outline enabling them to imagine what they should expect. They should also have been familiar with the basics of technology: use of a mouse and some keys, understanding of search-engines etc. One of the most important prerequisites of a successful lesson is frequent task repetition (Trokeloshvili, p.3). If students do not get accustomed to working with a Word processor and Internet files, they will feel uncomfortable during the lesson. That is why they need to understand the basic techniques by which they can navigate the Web. It is amazing how fast pupils acquire those skills when the demonstration is clear, specific and task-orientated.

What teachers should always have in mind when planning an Internet lesson is the pupils’ needs. They should also set clear objectives before they get started. It is essential to divide the lesson into steps during which they should draw the learner’s attention, provide guidance and help students reach the highest level of performance.

I will now describe briefly a sample lesson in which the Top 20 Vocabulary on Air Travel, Computers and Newspapers is presented/revised and practised. The following URL is used: Firstly, we present the steps which are to be followed. Then, we introduce the thematic fields which we are going to study by asking questions such as: “Imagine you are about to fly by plane. Your luggage is too heavy. Your hand luggage is 7 kg and you have two more suitcases which are 30 kg. The woman at the check-in counter says you should pay more for excess luggage. What does that mean? What is a duty-free shop? What is the opposite of “arrival”?” etc. After the discussion, students are given some time to search for the definitions of new words, either in the above-mentioned site or in the dictionaries we have already bookmarked. During that time they can take notes, work in pairs and ask questions. The next stage is checking what they have learned. During this stage students have to give definitions and examples using the words in context. The same procedure is followed for the next thematic field. Finally, if there is some spare time, students can either read the news of the day from an on-line news agency or search for whatever they want for a few minutes.

The outline of every lesson does not have to look like the one described above. It is up to the teacher to make the lesson match his students’ needs rather than the opposite. It is also advisable to have a backup plan in mind just in case something goes wrong (eg if it is impossible to get a connection). Furthermore, it is useful for teachers to create bookmarks whenever they come across an interesting Web site, i.e. include that site in a list of favourite sites so that they do not have to type the full address every time they need it.

The new role of EFL teachers

The Internet is one of the most powerful tools an EFL teacher can use to help students collaborate, interact and participate actively in the learning process. However, the wealth of available resources may cause confusion among students and discourage them from participating, if they are not given the necessary guidelines. When students are faced with thousands of Internet sources they cannot handle such a big amount of information. One of the most important tasks for EFL teachers is to assist their students so that they can discover what they enjoy most according to their level of linguistic competence. Teachers are also responsible for the evaluation of all the web tools offered.

In an Internet-based lesson, rather than being a single omniscient source of knowledge himself, a teacher is a facilitator helping students build their own learning strategies. What learners acquire with the Internet is less under the control of the teacher (Pickering). The teacher’s role includes planning, analysing, organizing, coordinating and problem-solving in a student-centered environment.

Criticism and obstacles

The truth is that for some teachers the difficulty of embracing technology lies in having to move away from their habits, no matter how old-fashioned they may be. Well, if those teachers insist on working the way they always have, it will be difficult to convince them to do otherwise. And there might actually be no point in trying to do so. On the other hand, some teachers are still in doubt or feel intimidated by computers. All sorts of new technology may seem to them a waste of precious time. They are reluctant to experiment with new methods considering them time-consuming and useless.

There is also some criticism concerning the way we use technology. Singhal (Singhal,p.5) has described some of the disadvantages and obstacles related to the use of the Internet which include the following:

  • Access may be denied when lines are busy.
  • Lack of training for a great number of teachers.
  • Schools with little funding may find it difficult to implement such a technology.
  • Some of the sites or issues the Internet gives access to may be unsuitable for children.
  • It may take time to download some files, especially if several users are accessing them at the same time.

Although such obstacles should not be ignored, it would be unfair to underestimate the significance of the Internet as a motivational tool and the educational advantages of Internet-based instruction. It is true that network-based instruction is not a panacaea and cannot substitute face-to-face communication. Moreover, it definitely takes some time for teachers to learn what they need to learn before they manage to integrate computers in their classes. It has to be stressed that new technology is not going to prove any better than other methods, if it does not lead to the enhancement of learning. If our on-line activities are not well organized, an Internet lesson will be a failure. For example, a succesful language course would never rely merely on random multiple-choice questions and fill-in-the-blanks exercises. The final goal is communication and students should learn how to use the language instead of merely studying it. It is therefore useful for teachers to take the plunge and approach the Internet as a learning experience themselves (Singhal, p.6). After they have been familiar with it, they should also be able to discover their own balance between computer instruction and other teaching methods.

What the future holds

The explosive growth of the Internet during the last few years has made it a magic window into knowledge. As far as TEFL is concerned, besides engaging foreign language students in linguistic tasks of reading English, developing vocabulary, and interpreting language structures (Kasper, p.8), the Internet seems to be changing not only the way we work and live but also the way we think and learn. As Belisle has written: “Through this increased electronic access to the world around them, students’ social awareness and confidence increases” (Belisle, p.1).

It may be difficult to foresee how the Internet will be integrated into the language classroom in the future but it seems likely that it will be a significant part of the EFL curriculum. The integration of the Internet into TEFL may bring about important changes to:

  • The human relationships in the class
  • The classroom environment
  • The curriculum structure and orientation
  • The teachers’ role
  • The system of evaluation
  • The school management

As we approach the 21st century, we realize that technology as such is not the answer to all our problems. What really matters is how we use technology. Computers can/will never substitute teachers but they offer new opportunities for better language practice. They may actually make the process of language learning significantly richer and play a key role in the reform of a country’s educational system. The next generation of students will feel a lot more confident with information technology than we do. As a result, they will also be able to use the Internet to communicate more effectively, practise language skills more thoroughly and solve learning problems more easily.REFERENCES

Belisle, Ron, E-mail Activities in the ESL Writing Class

Bogyo, Janneke, Elizabeth Athanassiades, The Internet facilitates authentic writing in the EFL classroom, TESOL Greece Newsletter, 58, June 1998, 21-22.

Boswood, Tim(editor), New Ways of Using Computers in Language Teaching, TESOL, 1997.

Bush,M.D., R.M.Terry(editors.), Technology-Enhanced Language Learning, 1996

Kasper,L.F., ESL and the Internet: Content, rhetoric and research. Proceedings of Rhetoric and Technology in the New Millennium, 1998.

Meloni,Christine, The Internet in the Classroom, A Valuable Tool and Resource for ESL/EFL Teachers.

Mills, Douglas G., A Home on the Web: Our Experience.

Mor, Nili, Computers in the ESL Classroom – The Switch from “Why” to “How”.1995

Ortega, Lourdes, Processes and outcomes in networked classroom interaction, Language Learning & Technology, Vol. 1, No. 1, July 1997, pp 82-93,

Pickering, John, Teaching on the Internet is learning, Active Learning

Renner, Christopher E, Learning to surf the net in the EFL classroom: Background information on the Internet, TESOL Greece Newsletter, 60, Dec. 1998, 9-11 & 61, Jan. 1999, 11-14

Singhal, Meena, The Internet and ForeignLanguage Education: Benefits and Challenges.

Sperling,Dave, The Internet Guide for English Language Teachers, Prentice-Hall Regents, 1998

Tanguay, Edward, English Teachers, Prepare Yourselves for the Digital Age.

Trokeloshvili, David A., Neal H.Host, The Internet and Foreign Language Instruction:Practice and Discussion.

Warschauer,M. Electronic literacies: Language, culture and power in online education. Mahwah, LEA, NJ.

Warschauer,M The Internet for English Teaching: Guidelines for Teachers. The Internet TESL Journal.

Nicholas Kokkas holds a B.A. in English Language and Literature from the University of Athens and an M.A. in “Tragedy in the Age of Shakespeare” from the University of Hull. He is currently working as a state Secondary School teacher in Xanthi.



Daily Page:

Hint of the day:

This day in history:


Bibliography of English Language and Literature:

Bartlett’s Familiar Quotations:

Basic Internet Dictionary:

British American English Dictionary:

Encarta Encyclopedia:

Little Explorer’s Picture Dictionary:

Merriam-Webster On-line:

Wordsmyth English Dictionary-Thesaurus:

English-English Dictionary:

Reference Library:


English Today:

London Underground:

Visiting the Doctor:

Self-Access Centre:



Crossword Puzzle:

Word Games:


Word Detective:

Fun Park:


An Elementary Grammar:

Common Errors in English:

Elements of English:

English Verb Tenses:

Guide to Grammar and writing:

Irregular Verbs:

Interactive English Grammar:

On-line English Grammar:

Verb machine:


Common American Slang:

Dave’’s ESL Slang Page:

Dictionary of Slang and Colloquialisms of the UK:

Idiom Page:

Map of idioms (in common use):

Phrasal Verbs:


BBC Telephone Conversations:

ESL Wonderland:

Interactive Listening Comprehension Practice:

Internet Talk Radio:

Listening to English:

The Voice of America: gopher://


Explorations in English:

Internet Basics:

Internet for International Communication:



ESL Chat:

E-Mail Penpals Club:

Why don’t you write us?(Brazil):


A Selection of Tongue Twisters:

American Accent Training(Intonations):

Pronunciation Symbols:

Speech Activities:

Sounds of English:

Sentence Stress:


1301 Quizzes:


A Midsummer’s Night Dream(simplified):

Children’s stories:

Eldritch Press (Literature):

ESL Stories:

Exchange Magazine:

Fluency through fables:

Interesting facts about ants:

SOON (Easy English Magazine):

Stories for Scouts:

Meet the Jacobson Family (reading activities):


Asking for the way (On-Line lesson):

Going to a party:

Oral Presentation Structures:

Shopping in America:


Camel Private School (Japan):

Claudia Colla de Amorim(Elementary school in Brazil):

A Cultural Exchange Project:

German Culture Pages in English:

The English Times of Katerini (Greece):


Review of the TOEFLTest:


US Naturalisation Self-Test:



BBC World Service-Words in the News:

English Express:

English Vocabulary Lists:


Household Items(with pictures):

1000 most common words:

The word spy (recently coined words):

Traffic Road Signs:

Vocabulary Self-Study Quizzes:

Word Safari(Advanced):


Damaged property (practice telling a story in the past tense):

Electronic postcards:

Dave’s Graffiti Wall:

Grammar Poetry:


BBC News on line:

Yahoo headline News:


The Sunday Times:

Athens News:

Athens News Agency:

CNN Interactive:


Holidays in the USA:

Lonely Planet On-Line:

Travelling in Greece:

Greek Beauty:

UK On-line:


British Tourist Authority:



BBC Learning English:



Dave’s ESL E-mail Connection:

Teachers’ Net:

ATESOL Newsletter:

Hints and Tips:

Classroom Tips:

Technology Tips:

Fun Ways to teach:

A Resource Guide:

TESL Web Links:

Chryssa Laskaridou: The experience of a class trip to Italy

Chryssa Laskaridou


After two years of correspondence and various exchanges, pupils in Grade 6 of the 1st and 2nd Primary Schools of Iraklia, Serres visited their Grade 5 penfriends in Romano di Lombardia, Italy.

There was great enthusiasm on the part of the pupils who had worked very hard within the correspondence project preparing individual letters or classwork to send to their partners. Through this correspondence both Greek and Italian pupils had a chance to acquire authentic information from the people directly involved in the project. The information acquired was the starting point for an intercultural reflexivity process which was based on the evidence and the authenticity of the information and not on common stereotypes.

Description of the experience

Participation in the school visit was limited to a few pupils because Greek parents did not allow their children to take part. This was mainly due to the fact that children were of primary school level and were considered too young by the parents.

The Italian school hosted five Greek pupils and the English language teacher for eight days during the Greek Easter holidays. The Greek children stayed with the Italian families that had responded very positively to preliminary screening done by Italian teachers.

The main objectives of this visit were:

to enhance the knowledge of another culture through direct contact with it

to become aware of one’s own cultural identity in comparison with other people’s

to practise the English language

The process of intercultural reflexivity actually began through this concrete experience and helped pupils to:

understand how they compare with others mainly in behaviour and attitudes

discover what Greek and Italian children have in common, despite their differences

realise that it is possible to communicate, become friends and play together using the English language as well as body language and gestures.

The activities undertaken

It must be taken into consideration that all pupils were at an elementary level and their knowledge of English was limited, so appropriate activities, not necessarily connected to a curricular subject, were organised. These were:

a welcome party at school

a tour of Romano with all Grade 5 pupils

a trip to Venice

eating in a pizzeria

attending a church service

attending lessons in Italian at school (Art, Physical Education, Mathematics)

helping the Greek teacher conduct a lesson about Greece

comparing Greek and Italian vocabulary

In the afternoons and evenings activities with the host families were planned so that the Greek pupils wouldn’t feel lonely and homesick. Their age and the fact that it was the first time away from their families had to be taken into consideration.


The Greek pupils kept a diary recording their activities with the emphasis placed on what impressed them most but also on the differences and similarities they found. They were required to write up a small report of the experience on their return to Greece.

The Italian pupils wrote up a report of the experience in which they underlined their enthusiasm and their regret in most of the cases for not having had a Greek pupil in their house. They tried to outline what was best and what they would like to improve for another exchange. They also presented all the information they had learnt during the lessons run by the Greek teacher.


Teachers intending to prepare their pupils for a trip abroad should keep the following in mind. It is necessary to:

start planning at least one year before the scheduled trip

plan the trip during school holidays because the Ministry gives approval only then

find support (both financial and emotional) from the local authorities

inform parents at an early stage and get them involved

involve the whole school and community in the process

have pupils present their experience to the whole school on return


Regardless of all the problems that arose both before and during the trip, it was a most rewarding experience both for pupils and teachers. Language teaching in the classroom pales in comparison to face to face contact. It is the only way that culture can truly be experienced.

Equally important as preparing for the trip are the lessons on the return home. The pupils need help in putting their observations into context and clarifying their thoughts. With the help of the teachers, the pupils are able to put their experiences into the proper perspective thus allowing them not only to learn both about their penfriends, but also about themselves and their own culture.

* Chryssa Laskaridou is a Primary School teacher in Serres and a Vice-Chair of TESOL Macedonia-Thrace. She is currently doing an M.A. on “The Intercultural Awareness of EFL Teachers in Greece”.

Maria Plytaria: The Hellenic Open University

Maria Plytaria

The Hellenic Open University (HOU) was established in 1992 and its offices are in Patras. The purpose of the HOU is to offer professional training and education courses by distance learning programmes.

The HOU Postgraduate course in the teaching of English as a second/foreign language, equivalent to a Masters degree, started in the year 1998 with 100 trainees from all over Greece. Applicants were accepted as they fulfilled the following entry prerequisites:

– a University degree

– a minimum of 3 yearsí full-time relevant teaching experience

– satisfactory references (usually 2 in number)

– a written essay (students were requested to read an article, decide on its main points and prepare a summary of the articleís main points in approximately 400 words)

– an interview ( conducted by a committee of the University).

Under the current regulations, students are required to complete 6 modules and submit a dissertation of 12.000 to 20.000 words, equivalent to 2 modules, i.e. total of 8 modules. For each module there are 4 three-hour face to face tutorials and up to 4 telephone communications with the course tutor

The trainees study four core modules and are allowed a choice of two modules.

The core modules are:

1. Language Learning Skills and Materials (Reading-Writing)

2. Language Learning Skills and Materials (Listening-Speaking)

3. Course Design and Evaluation

4. Assessment in Language Learning

The optional modules are:

1. Educational Technology by ELT

2. Teaching English for Specific Purposes

3. Intercultural Studies

4. The Education of Language Teachers

5. Teaching Grammar

6. TESOL for Young Learners

Duration of course: minimum study period 2,5 years with maximum 6 years from initial registration.

The programme has the following objectives:

– to enhance the professional development of experienced language teachers through a self-selected course of theoretical and practical studies

– to encourage the development of classroom research skills through supervised individual study

– to assist long-term career development in language teaching, materials design, teacher training and course evaluation.

For those teachers who are interested, more information can be obtained from:


Telephone numbers: 061-314094, 061-314296

Fax number: 061-317244.


1. Chryshochoos, J. (1998) An educational challenge: the Hellenic Open University postgraduate course in the teaching of English as a second/foreign language, TESOL GREECE NEWSLETTER 59.

2. Hellenic Open University (1997-98) Course Handbook.

*Maria Plytaria has been teaching English for nineteen years in the secondary and tertiary education. She holds a Bachelor Degree from Aristotle University in Thessaloniki. She studied Applied Linguistics first at the University of Sussex-UK and later, by distance learning, with St. Michaelís College-USA. She is currently doing her MA with the Hellenic Open University.

Ομάδα Καθηγητών Αγγλικής (Σοφία Χρηστίδου – Α. Παπάνης -Ρ. Χατζητουλούση – Ν.Κόκκας) – Η διδασκαλία της Αγγλικής στο διαπολιτισμικό σχολείο

Ομάδα Καθηγητών Αγγλικής – ΠΕ 06
(Ν.Κόκκας, Α.Παπάνης, Ρ.Χατζητουλούση, Σ.Χρηστίδου)

1. Εισαγωγή

 Ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση (multicultural education) βασίζεται στην αρχή, ότι με μία εκπαιδευτική προσέγγιση που από τη μια φέρνει όλα τα παιδιά πιο κοντά στις κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των όποιων μειονοτήτων ζουν στη χώρα τους και από την άλλη βοηθάει τα παιδιά που ανήκουν σε αυτές τις μειονότητες να ξεπεράσουν οποιαδήποτε προβλήματα ανομοιογένειας, επιτυγχάνουμε την αλληλοκατανόηση ανθρώπων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. O βασικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι όχι μόνο να μεταδώσει στους μαθητές γνώσεις παρόμοιες με το μέσο όρο ενός εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και να συμβάλει στην καλλιέργεια πολιτισμικών αξιών που προάγουν την αμοιβαία συνεργασία.

Οι θρησκευτικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες των μειονοτήτων στη Θράκη έχουν γίνει αφορμή για σειρά επιστημονικών ερευνών και συζητήσεων σχετικά με τους τρόπους αναβάθμισης του διαπολιτισμικού σχολείου και ένταξής του στο ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Σημειώνουμε εδώ ότι η εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Δ.Θράκης διέπεται από τις διατάξεις της Συνθήκης της Λωζάνης(1923), το νόμο 309/1976 και το νόμο 694/77 «Περί Μειονοτικών Σχολείων της Μουσουλμανικής Μειονότητος εις Δ.Θράκην».

Διευκρινίζοντας εκ των προτέρων ότι η παρούσα εργασία αποτελεί μια πρώτη προσέγγιση του περίπλοκου ζητήματος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σημειώνουμε ότι σκοπός μας είναι να παρουσιάσουμε την πραγματικότητα στην τάξη, έτσι όπως τη βιώνουμε καθημερινά. Θα αρχίσουμε με κάποια στατιστικά στοιχεία, που μας βοηθούν να σχηματίσουμε τη γενική εικόνα των μειονοτήτων στη Θράκη και της παρεχόμενης προς αυτές εκπαίδευσης. Ο παρακάτω πίνακας δείχνει ενδεικτικά την εικόνα της πολιτισμικής ανομοιογένειας που υπάρχει στη Θράκη.

ΝομόςΣυνολικός ΠληθυσμόςΧριστιανοίΜουσουλμάνοιΠοσοστό Μουσουλμάνων

(Θ.Βακαλιός, 1997: 23)

Βέβαια, ανάμεσα στους Μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, όπως δείχνει ο επόμενος πίνακας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας.


(Θ.Βακαλιός, 1997:24)

Οι αναλογίες αυτές παρουσιάζονται και στο χώρο της εκπαίδευσης στα σχολεία εκείνα όπου φοιτούν αποκλειστικά μουσουλμάνοι μαθητές. Η κατανομή του μαθητικού δυναμικού κατά νομό, προέλευση και φύλο έχει ως εξής (στοιχεία σχολικού έτους 1994-95):


(Θ.Βακαλιός 1997:42)

Η προσεκτική ανάλυση των στατιστικών δεδομένων καθιστά αναγκαία μια βαθύτερη μελέτη του ζητήματος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύνολο των τριών νομών της Θράκης. Είναι σημαντικό, πάντως, να αναφέρουμε ότι το Υπουργείο Παιδείας καταβάλλει ιδιαίτερες προσπάθειες για την πληρέστερη εκπαίδευση των μουσουλμανόπαιδων και για τη βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής στα μειονοτικά σχολεία, πιστεύοντας ότι σε μια πλουραλιστική κοινωνία η ένταξη των μειονοτήτων στον κοινωνικό ιστό της χώρας προϋποθέτει την ισονομία και το σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 1998:5). Στη Θράκη λειτουργούν σήμερα 235 μειονοτικά σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης, στα οποία η διδασκαλία γίνεται στην ελληνική και την τουρκική γλώσσα, στη βάση των όσων προβλέπονται στο Τμήμα Ε’ “περί προστασίας μειονοτήτων” της Συνθήκης της Λωζάνης. Kάθε χρόνο αποφοιτούν από τα Δημοτικά σχολεία της Θράκης περίπου 1300 μουσουλμάνοι μαθητές. Από αυτούς γύρω στους 900 συνεχίζουν τις σπουδές τους στα τουρκικά Ιεροσπουδαστήρια και Γυμνάσια, γύρω στους 100-150 φοιτούν στα Δημόσια Γυμνάσια και οι υπόλοιποι εγκαταλείπουν την εκπαίδευση. Το ποσοστό των μουσουλμάνων μαθητών που ολοκληρώνουν τις σπουδές τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πολύ χαμηλό σε σχέση με το μέσο όρο πανελλαδικά. Σήμερα, στην Ξάνθη και την Κομοτηνή λειτουργούν δύο μειονοτικά Γυμνάσια και Λύκεια με μικτό σύστημα διδασκαλίας, ελληνικής και τουρκικής, τα οποία στεγάζονται σε κτιριακές εγκαταστάσεις που έχει παραχωρήσει το ελληνικό Δημόσιο. Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι ιδιαίτερα στις δύσβατες ορεινές περιοχές, έχουν ιδρυθεί και λειτουργούν ελληνόγλωσσα γυμνάσια στα οποία έχει εισαχθεί η ανάλυση των θρησκευτικών στην τουρκική γλώσσα και η διδασκαλία του Κορανίου στην αραβική.

Ως προς τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση μέχρι τώρα, μπορούμε να επισημάνουμε την έλλειψη συνέχειας και σύνδεσης του επιπέδου γνώσεων του Δημοτικού με αυτό του Γυμνασίου, κάτι βέβαια που αποτελεί γενικότερο πρόβλημα στα σχολεία όλης της Ελληνικής επικράτειας. Όμως στους μουσουλμάνους μαθητές αυτή η ασυνέχεια φαίνεται να προκαλεί περισσότερες δυσκολίες. Όταν τα παιδιά που προέρχονται από μειονοτικά σχολεία εισάγονται στο Γυμνάσιο, αρχίζει η σύγκριση του επιπέδου γνώσεων των άλλων με το δικό τους. Έτσι, βλέποντας άλλα παιδιά να έχουν ήδη προχωρήσει στην ξένη γλώσσα περισσότερο, θέτουν άλλους στόχους και γίνονται πιο απαιτητικοί απέναντι στον ίδιο τους τον εαυτό. Αναγκάζονται να «κολυμπήσουν στα βαθιά νερά» με αποτέλεσμα κάποιοι (λίγοι) να κάνουν άλματα και οι περισσότεροι να απογοητεύονται και να νιώθουν αβοήθητοι. Εδώ η ύπαρξη των δύο επιπέδων στο Γυμνάσιο βοηθάει αυτά τα παιδιά να κινηθούν σε ένα επίπεδο γνώσεων παρόμοιο με το δικό τους. Όταν όμως φτάσουν στο Λύκειο, τα επίπεδα παύουν να ισχύουν, και έτσι, ενώ το χάσμα δεν έχει καλυφθεί, οι δύο ομάδες μαθητών εξισώνονται με αποτέλεσμα την καταδίκη σε αποτυχία τόσο του μαθήματος όσο και της απόκτησης επιπλέον γνώσεων από τα παιδιά. Στη σημερινή της μορφή η ενισχυτική διδασκαλία στο Λύκειο δεν αρκεί για να γεφυρώσει το χάσμα.

Βέβαια, πρέπει να τονίσουμε ότι από τη νέα σχολική χρονιά (1999-2000) προγραμματίζεται η καθιέρωση ενισχυτικής διδασκαλίας στα Γυμνάσια της Θράκης για μαθητές μουσουλμάνους, Τσιγγάνους και παλιννοστούντες από τον Πόντο. Πρόκειται σίγουρα για ένα πολύ σημαντικό μέτρο στην εφαρμογή του οποίου θα πρέπει να δοθεί η δέουσα βαρύτητα και προσοχή. Εάν στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δε συνεχίζεται η παροχή πρόσθετης βοήθειας στα παιδιά που δυσκολεύονται να ενταχθούν στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, τότε τα παιδιά αυτά θα συνεχίσουν να αντιμετωπίζουν τα ίδια προβλήματα.

Να σημειώσουμε εδώ ότι βρίσκονται σε εξέλιξη αυτή τη στιγμή δύο σχετικά ερευνητικά προγράμματα. Το πρώτο της Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας με τη συνεργασία του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου, το οποίο χρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και φέρει τίτλο “Πρόγραμμα εκπαίδευσης μουσουλμανοπαίδων” και στοχεύει στην έκδοση βιβλίων καταλλήλων να διδαχθούν σε μαθητές που δεν έχουν την ελληνική γλώσσα ως μητρική. Το δεύτερο πρόγραμμα επιμελείται το Εθνικό Ίδρυμα Νεότητας, “Διαπολιτισμική Εκπαιδευτική Στήριξη μαθητικών ομάδων Θράκης”, χρηματοδοτείται επίσης από την Ευρωπαϊκή Ένωση και σκοπό έχει να διευκολύνει την προσαρμογή των μαθητών προκειμένου να ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να ανακουφίσει τους γονείς με δωρεάν παροχή εκπαιδευτικής στήριξης.

2. Ιδιαιτερότητες και προβλήματα

Ας έρθουμε όμως στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας. Οι παρατηρήσεις που ακολουθούν και αφορούν τη διδασκαλία του μαθήματος της Αγγλικής δεν μπορεί παρά να κινούνται στο γενικότερο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη η προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας και της Αγγλικής γλώσσας (ανάμεσα στις άλλες που διδάσκονται στα μειονοτικά Δημοτικά Σχολεία) στις ιδιαιτερότητες των μαθητών και στην παρακολούθηση και το σεβασμό των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας.

Οι δυσκολίες που συναντούν οι καθηγητές Αγγλικών καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα, από την έλλειψη εξοπλισμού (τηλεόραση, βίντεο, κασσετόφωνο κλπ στα σχολεία κυρίως των ορεινών περιοχών) μέχρι την απουσία πολλές φορές του κινήτρου από την πλευρά των μαθητών για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Η εμπειρία δείχνει ότι τα παιδιά που έχουν συνειδητοποιήσει – ή έστω υποψιαστεί – τις δυνατότητες χρησιμοποίησης της Αγγλικής παρουσιάζουν πολύ μεγαλύτερο ενδιαφέρον και γενικότερα έχουν υψηλότερη επίδοση. Παρατηρείται ότι οι μαθητές των οποίων οι γονείς εργάζονται στο εξωτερικό (ως ναυτικοί ή εργάτες) και έρχονται σε επαφή με την αναγκαιότητα χρησιμοποίησης μιας ξένης γλώσσας αντιμετωπίζουν πιο θερμά τη διδασκαλία της Αγγλικής στο σχολείο. Αντίθετα, τα παιδιά των ορεινών, κυρίως, περιοχών, που δε μετακινούνται συχνά προς τα γύρω αστικά κέντρα και άρα δεν έρχονται σε επαφή με πιθανές εκφάνσεις της Αγγλικής δε φαίνεται να κατανοούν την ανάγκη εκμάθησης αυτής της γλώσσας. Γενικά, στα σχολεία των αγροτικών περιοχών το επίπεδο μόρφωσης των παιδιών είναι πολύ χαμηλότερο απ’ ότι στις πόλεις ενώ οι μέθοδοι διαπαιδαγώγησης που χρησιμοποιούνται από τον οικογενειακό περίγυρο των παιδιών είναι κάθε άλλο παρά σύγχρονες. Μερικές φορές συναντάμε και στα μειονοτικά σχολεία της υπαίθρου μαθητές που παρακολουθούν φροντιστήρια ξένων γλωσσών, αλλά αυτό παρατηρείται πολύ συχνότερα στις πόλεις. Αυτοί πάντως οι μαθητές είναι ακριβώς που βελτιώνουν το επίπεδο της τάξης και αναλαμβάνουν να βοηθήσουν και τους υπόλοιπους εξηγώντας π.χ. κάποιες αφηρημένες έννοιες στη μητρική τους γλώσσα ή σε σημεία που οι γνώσεις των μαθητών υπολείπονται σε σχέση με το μέσο όρο γνώσης των μαθητών για τους οποίους είναι γραμμένα τα βιβλία (παράδειγμα Funway1, 2 και 3). Εδώ αναφέρουμε ενδεικτικά γνώσεις που σχετίζονται με το φυσικό περιβάλλον, τον κόσμο γενικά, γεωγραφικές γνώσεις κλπ που είναι αναγκαίες για την απάντηση ορισμένων ερωτηματολογίων. Ο καθηγητής της ξένης γλώσσας δεν μπορεί να αγνοήσει όλες αυτές τις παραμέτρους αλλά και δεν θα πρέπει να τις αποδεχθεί σαν καθοριστικούς παράγοντες μιας υποβαθμισμένης διδασκαλίας.

Αποτελεί γεγονός αναμφισβήτητο ότι τα παιδιά της μειονότητας στη μεγάλη τους πλειοψηφία τελειώνουν το Δημοτικό Σχολείο χωρίς να έχουν καταφέρει να προσεγγίσουν το επιθυμητό επίπεδο γνώσεων στην Αγγλική γλώσσα. Σκοπός μας αυτή τη στιγμή δεν είναι η αναζήτηση των αιτίων που οδηγούν σε ένα τέτοιο αποτέλεσμα, ούτε η εισήγηση νέων μεθόδων. Κύριο μέλημά μας είναι η γενική και σύντομη αποκωδικοποίηση του τρόπου σκέψης του μαθητή, η ιχνηλάτηση των παραγόντων που τον επηρεάζουν στην επιλογή ενός συγκεκριμένου λεξιλογίου, καθώς και οι λόγοι που τον ωθούν να ακολουθήσει μία ιδιαίτερη γραμματική, συντακτική και εκφραστική πορεία που όμως, τις περισσότερες φορές, αποδεικνύεται ακατάλληλη και ξένη προς τους γενικούς κανόνες που διέπουν την Αγγλική γλώσσα. Βασικός ανασταλτικός παράγοντας της αρνητικής αυτής κατάστασης είναι η πολυγλωσσία των μαθητών αφού, ούτε λίγο ούτε πολύ, είναι αναγκασμένοι να χρησιμοποιούν παράλληλα, σε ορισμένες περιπτώσεις μέχρι και πέντε γλώσσες: π.χ. Πομακικά ως μητρική γλώσσα, Τουρκικά σε ορισμένα σχολικά μαθήματα, Ελληνικά ως επίσημη γλώσσα του κράτους, Αγγλικά ως διεθνή γλώσσα και Αραβικά ως γλώσσα του Κορανίου. Είναι επόμενο να έχει δημιουργηθεί σύγχυση και γλωσσική ανασφάλεια στο μαθητή που καταλήγει να γνωρίζει λίγο απ’ όλα και τίποτα άριστα. Έχει επισημανθεί ιδιαίτερα ότι αυτή η πραγματικότητα είναι καταλυτική και πολλές φορές λειτουργεί εις βάρος της ανάδειξης των κοινών στοιχείων και πολιτισμικών ομοιοτήτων των γλωσσών, καταργώντας έτσι την πολιτισμική σύνθεση και γλωσσική ισοτιμία στην εκπαίδευση των μουσουλμανόπαιδων (Παναγιωτίδης, 1996:200)

Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης να διακρίνει σαφείς «παρεμβάσεις» της μητρικής γλώσσας στους μαθητές τόσο κατά την προσπάθειά τους να παράγουν προφορικό λόγο (speaking) στα Αγγλικά, όσο και κατά την παραγωγή γραπτού λόγου (writing). Ενδεικτικά θα μπορούσαν να αναφερθούν τα εξής σημαντικότερα σημεία γλωσσικών δυσκολιών:

α) Φωνολογικές δυσκολίες

Παρατηρείται ότι οι μαθητές, ακόμα και στην ΣΤ’ Δημοτικού, υπολείπονται φωνολογικής επίγνωσης, δηλαδή αδυνατούν να διακρίνουν τους ξεχωριστούς ήχους μιας λέξης, π.χ. τις συλλαβές και τα φωνήματα που την αποτελούν. Η αδυναμία κατανόησης του μεγέθους των λέξεων επιτείνεται ακόμα περισσότερο στην περίπτωση των σύνθετων λέξεων, όπου όχι μόνο οι συλλαβές, αλλά και τα ίδια τα συνθετικά της λέξης είναι γι’ αυτούς δυσδιάκριτα. Σύνηθες φαινόμενο αποτελούν και οι λεγόμενες γλωσσικές «μετατοπίσεις». Το παράδοξο είναι ότι οι μαθητές κατά την παραγωγή γραπτού λόγου παρεμβάλλουν στις λέξεις γράμματα όχι από τη μητρική αλλά από την Ελληνική γλώσσα και προφέρουν ανάλογα. Έτσι, λόγου χάρη, χρησιμοποιούν /δ/ αντί /d/ ή /γ/ αντί /g/ κτλ . Πραγματικά δεν είναι λίγες οι φορές που ο εκπαιδευτικός συναντά λέξεις όπως “δesk” αντί “desk” ή “γarden” αντί “garden”.

Από την άλλη, αξίζει να τονισθεί ότι σημαντικός παράγοντας που συνεισφέρει σημαντικότατα στην ταχεία εκμάθηση του Αγγλικού αλφαβήτου (και που δεν ισχύει το ίδιο και για τους μαθητές με μητρική γλώσσα την Ελληνική) είναι η κοινή χρήση των Λατινικών χαρακτήρων και από τις δύο γλώσσες. Η διαφορά είναι ότι η μεν Αγγλική περιλαμβάνει εικοσι-έξι γράμματα, ενώ η Τουρκική φτάνει τα είκοσι-εννέα.

Ωστόσο, η έλλειψη σωστών και επαρκών ηχητικών ακουσμάτων οδηγεί συχνά τους μαθητές να προφέρουν γράμματα της Αγγλικής με την αντίστοιχη τουρκική προφορά, π.χ. το αγγλικό “a” ως /α/ αντί /ei/, το αγγλικό “e” ως /3/ αντί /i/ κτλ. Εδώ αξίζει να καταγραφεί ότι η απειρία των μαθητών να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους προκειμένου να απεικονίσουν τους ήχους γλωσσικά, τους οδηγεί σε σύγχυση και σε σφάλματα,, όπως η καταγραφή του γράμματος “x” “ks”, ή σε αδυναμία να αναγνωρίσουν τον ήχο του “th” που λανθασμένα τον αντιλαμβάνονται ως /t/, π.χ. : “thirty” /’θ3ti/ > /’t3ti/. Eπίσης, έχει πολλές φορές διαπιστωθεί το γεγονός ότι ο δάσκαλος, σε μία προσπάθεια να αποδώσει με σαφήνεια και ενάργεια τον ιδιαίτερο γλωσσικό χώρο μέσα στον οποίο λειτουργεί μια λέξη, αγνοεί άθελά του ή δεν επιμένει στη σωστή προφορά της. Το γεγονός αυτό, συνδυαζόμενο με το διαφορετικό τρόπο τονισμού και προφοράς των λέξεων στην μητρική γλώσσα, οδηγεί συχνά τους μαθητές των μειονοτικών σχολείων σε σύγχυση ως προς τον τρόπο τονισμού των λέξεων της Αγγλικής, με αποτέλεσμα να τονίζουν συχνά τις λέξεις στη λήγουσα ή να τις προφέρουν όπως ακριβώς γράφονται.

β) Γραμματικές δυσκολίες

Μέσα σ’ αυτήν την ευρύτερη κατηγορία εμπίπτουν δυσκολίες οι οποίες σχετίζονται με διάφορα γραμματικά φαινόμενα που οι μαθητές κωλύονται να αφομοιώσουν. Πρώτα απ’ όλα παρατηρείται μία συνεχής εμμονή, ακόμα και μαθητών προχωρημένων τάξεων, στη δημιουργία απλών προτάσεων, χωρίς προοπτική σταδιακού εμπλουτισμού με άλλες πιο σύνθετες, οι οποίες περιστρέφονται στο σχήμα: Υποκείμενο – Ρήμα – Αντικείμενο. Έτσι όμως ο μαθητής αδυνατεί να μεταδώσει μία πληροφορία σε συνεχή αγγλικό λόγο, δυσκολεύεται να συμφωνήσει, να διαφωνήσει, να δεχθεί, να αρνηθεί, να ζητήσει, να προκαλέσει, να προτείνει ή να κρίνει. Η επικοινωνία του είναι σχεδόν τελεσιγραφική και πολλές φορές οι απαντήσεις του στις ερωτήσεις του δασκάλου είναι μονολεκτικές (Yes/No). Επιπλέον πολλές φορές καταφεύγει σε απλοποιήσεις, δηλαδή προσπαθεί να εκφρασθεί σύντομα και απλά χρησιμοποιώντας σχεδόν κατά κόρον τους ρηματικούς τύπους του “be” και “have”, τους οποίους συνηθίζει να συντάσσει στο τέλος της πρότασης, προφανώς επηρεαζόμενος από την αντίστοιχη τουρκική σύνταξη. Επίσης, στο πλαίσιο του κανόνα της απλοποίησης παραλείπει οτιδήποτε θεωρεί περιττό ή άχρηστο, πιστεύοντας ότι η πληροφορία μπορεί να μεταδοθεί άνετα και με απλούστερα σχήματα. Έτσι, μέσα στην κατηγορία του γλωσσικά «άχρηστου» βρίσκονται επί μονίμου σχεδόν βάσεως οι αντωνυμίες. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης διαπιστώνεται ότι πολλές αντωνυμίες, ιδιαίτερα οι κτητικές, ενώ ήταν αναγνωρίσιμες από τους μαθητές, είχαν μηδαμινή θέση στο ενεργητικό λεξιλόγιό τους. Αντίθετα, κάθε φορά που παρουσιάζεται η ανάγκη χρησιμοποίησης μιας κτητικής αντωνυμίας, γίνεται αυτόματη αντικατάστασή της από περιφραστικά σχήματα, που όμως είναι εσφαλμένα. Μέσα στις ιδιαίτερες δυσκολίες εκμάθησης γραμματικών δομών της Αγγλικής που προέρχονται κύρια από τις διαφορές σε σχέση με τη μητρική γλώσσα των παιδιών περιλαμβάνονται ακόμα οι προθέσεις και τα επιρρήματα. Οι μαθητές κατά τη δημιουργία επικοινωνιακών καταστάσεων αισθάνονται την ανάγκη να παραλείπουν προθέσεις όπως “with”, “at”, “in”, “to” κλπ προκαλώντας έτσι σοβαρά κενά στην παραγωγή λόγου (πχ “I go Athens”, “I play friends”, “I live Xanthi”). Επιπλέον, δυσχεραίνονται ιδιαίτερα στο να αντιληφθούν το ρόλο των επιρρημάτων ως λέξεων που προσδιορίζουν ρήματα και τα συγχέουν με τα επίθετα (π.χ. λένε “I walk quick”, “I can see good”). Τέλος, όσον αφορά τα ρήματα, παρατηρείται μια αξιοπερίεργη προτίμηση σε εκείνα που φανερώνουν κίνηση και αισθήσεις (π.χ. come, play, listen, eat, go, watch), και μάλιστα χρησιμοποιώντας τα σχεδόν αποκλειστικά και μόνο στον Απλό Ενεστώτα ή έστω στον Αόριστο.

3. Μεθοδολογία – Στόχοι

Γενικότερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι, αν και οι ρυθμοί αφομοίωσης της παρεχόμενης γνώσης είναι αρκετά αργοί στα σχολεία με πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά, βλέπουμε τα παιδιά να δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ξένη γλώσσα. Αυτό το ενδιαφέρον μπορούμε να το κατευθύνουμε σωστά χρησιμοποιώντας τεχνικές τέτοιες που να ενισχύουν τη δημιουργικότητα των παιδιών και να προάγουν τη χρήση της ξένης γλώσσας μέσα από χειροπιαστά παραδείγματα, μιμήσεις, θέατρο, τραγούδια, rhymes, chants, flashcards. Το έργο των καθηγητών της Αγγλικής στο διαπολιτισμικό σχολείο είναι η ευαισθητοποίηση, το κέντρισμα του ενδιαφέροντος των μαθητών για τα αγγλικά. Θα πρέπει οι μαθητές να αντιληφθούν ότι δεν πρόκειται για ένα επιπλέον μάθημα στο ήδη φορτωμένο –γλωσσικά- σχολικό πρόγραμμα, ούτε μια απόμακρη γνώση που δε θα τους χρησιμεύσει ποτέ, αλλά αντίθετα αποτελεί ένα βήμα προς τη μεγάλη παγκόσμια οικογένεια, μια αποσκευή που θα ανοίξει νέους – επαγγελματικούς ίσως – δρόμους και προοπτικές.

Συνεπώς, θα πρέπει να εξευρεθούν κοινοί κώδικες ή γέφυρες που θα καταστήσουν αυτή την απόμακρη κουλτούρα και γλώσσα πιο κοντινή και προσβάσιμη. Σύμφωνα, άλλωστε, και με τη Διαπολιτισμική Αγωγή (Κανακίδου 1994:106) η δημιουργική καλλιέργεια όλων των στοιχείων ή βιωμάτων που ένα παιδί φέρνει μαζί του από το σπίτι στο σχολείο το βοηθά να συγκρίνει την παλιά με τη νέα πληροφορία και να αντιλαμβάνεται καλύτερα ομοιότητες και διαφορές. Προς την κατεύθυνση αυτή, σημαντική διευκόλυνση παρέχει το ίδιο το τουρκικό αλφάβητο, οι χαρακτήρες του οποίου είναι στην πλειοψηφία τους ίδιοι με αυτούς της Αγγλικής. Η προσεκτική και ευέλικτη εκμετάλλευση του στοιχείου αυτού μπορεί να αποτελέσει μια πρώτη βάση.

Με άξονα όχι τη στεγνή διδασκαλία της γλώσσας ως δομής και ως απλού μηχανιστικού συστήματος αλλά αντίθετα την επιδίωξη της συνειδητοποίησης από τους μαθητές της πρακτικής και κοινωνικής της σημασίας, το ενδιαφέρον θα πρέπει να επικεντρωθεί στην επιτέλεση γλωσσικών λειτουργιών στην Αγγλική. Με τον όρο γλωσσικές λειτουργίες (language functions – van EK) ορίζονται όλα εκείνα που πρέπει να μπορεί να επιτελεί με τη γλώσσα ο μαθητής, π.χ. να χαιρετά, να ρωτάει για την κατεύθυνση κτλ. Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης, η εφαρμογή δραστηριοτήτων όπως η μίμηση ρόλων, τα παιχνίδια, η λύση προβλημάτων καθώς και ομαδικές δουλειές ενθαρρύνουν τους μαθητές να επικοινωνούν και βοηθούν έτσι στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας. Παράλληλα, η χρησιμοποίηση στην τάξη αφισών, εικόνων καθώς και οικείων προϊόντων και διαφημίσεων με αγγλικές λέξεις τους δίνουν το ερέθισμα να ανακαλύψουν τη σπουδαιότητα της εκμάθησης της Αγγλικής. Η χρησιμοποίηση επίσης τραγουδιών και μαγνητοσκοπημένων ταινιών (εφόσον βέβαια υπάρχει ο ανάλογος εξοπλισμός) έχει αποδειχθεί ότι βοηθά τα παιδιά να ξεπεράσουν το βάρος μιας ακόμα γλώσσας και να μάθουν ευκολότερα.

Οι μουσουλμάνοι της Θράκης σήμερα απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα με όλους τους άλλους Έλληνες και αυτό ισχύει και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η έμφαση στην αναγκαιότητα της ειδικής διδακτικής προσέγγισης σχετίζεται με τις αντικειμενικές γλωσσικές και πολιτισμικές δυσκολίες που χρειάζεται να ξεπεραστούν για να αναβαθμιστεί το μορφωτικό επίπεδο στο χώρο των σχολείων με πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά. Μέσα σε ένα τέτοιο σχολείο, η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας μπορεί πραγματικά να λειτουργήσει σαν γέφυρα που συνδέει ετερόκλητα στοιχεία συμβάλλοντας στη γόνιμη συνύπαρξη τους. Ο καθηγητής της Αγγλικής γλώσσας μπορεί, μέσα από μία ευσυνείδητη προετοιμασία του μαθήματος και με τη χρήση ειδικής μεθοδολογίας να καλλιεργήσει τη διαπολιτισμική επικοινωνία, συμβάλλοντας στην κατάργηση των όποιων φυλετικών διακρίσεων. Τα παιδιά πρέπει από νεαρή ηλικία να αντιληφθούν ότι ζουν σε ένα κόσμο με τεράστιες διαφοροποιήσεις όπου όλες οι μονάδες του συνόλου μπορούν να συμβιώνουν αρμονικά, να συνεργάζονται και να προσεγγίζουν τον κόσμο της γνώσης σαν ένα αγαθό που ανήκει σε όλους. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα κάθε εκπαιδευτικής προσπάθειας σε πολυπολιτισμικά μαθησιακά περιβάλλοντα δεν είναι άλλο από την εξεύρεση της χρυσής τομής ανάμεσα στην ενσωμάτωση των μειονοτήτων στο ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας και στη διατήρηση των πολιτισμικών τους χαρακτηριστικών.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Ευσταθιάδης Σ., Ν.Αντωνοπούλου, Δ.Μανάβη, (1997).

Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Βακαλιός,Θανάσης, (1997)Το πρόβλημα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη, Αθήνα:Gutenberg.

Κανακίδου,Ελένη, (1994). Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παναγιωτίδης, Ναθαναήλ, (1996). Το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, Αλεξανδρούπολη: Γνώμη.

Πρακτικά 17ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου PALSO, (1997). ΗΕλληνική ως ξένη γλώσσα. Η Ελληνομάθεια, όχημα για την υπέρβαση των πολιτισμικών διαφορών, Αθήνα.

Δήμητρα Κατάκη – Από τη θεωρία στην πράξη: Το παράδειγμα του Γυμνασίου της Σμίνθης

Δήμητρα Κατάκη

Στις μέρες μας γίνεται φανερό περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη στιγμή πόσο σημαντικό είναι να συνηθίσουμε να συμβιώνουμε ειρηνικά με ανθρώπους διαφορετικούς από μας. Οι διαφορές μπορούν να αναφέρονται σε θρησκεία, γλώσσα, καταγωγή, πολιτισμό, εξωτερική εμφάνιση, νοοτροπία και σε ποικίλους άλλους προσδιορισμούς.

Το σχολείο αλλά και κάθε άλλος φορέας ή θεσμός που συνδέεται με την παροχή οποιασδήποτε μορφής παιδείας και αγωγής έχουν να διαδραματίσουν έναν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή. Θεωρώ λοιπόν ότι είναι πολύ εύστοχη και η επιλογή του περιοδικού Bridges – για την ιδέα του οποίου συγχαίρω και για το μέλλον του οποίου εύχομαι το καλύτερο στους εμπνευστές- να συμπεριλάβει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στα θέματά του και ανταποκρίνομαι με ευχαρίστηση στην τιμητική πρόταση συναδέλφου συνεργάτη του περιοδικού ν’ αναφερθώ με συντομία στο παράδειγμα του Γυμνασίου Σμίνθης.

Το Γυμνάσιο Σμίνθης με όλη τη δράση και τον τρόπο λειτουργίας του στοχεύει να δώσει στα παιδιά την ευκαιρία να ενταχθούν ισότιμα σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία χωρίς ν’ αποποιηθούν την ιδιαίτερη φυσιογνωμία τους ως μέλη μιας γλωσσικής, θρησκευτικής και πολιτισμικής μειονότητας.

Τούτο ωστόσο δεν μπορεί να καταστεί δυνατό σε μια κοινωνία που για χρόνια ήταν δέσμια ποικίλων αρνητικών προκαταλήψεων απέναντί τους. Κατά συνέπεια η προσπάθεια για ένταξη δεν μπορεί παρά να είναι παράλληλη με την προσπάθεια για καλλιέργεια στην ευρύτερη κοινωνία συνειδήσεων ανοιχτών στην αποδοχή του διαφορετικού και καταπολέμησης των προκαταλήψεων.

Έτσι η δράση του Γυμνασίου Σμίνθης μέσα και έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας στρέφεται σε δύο κατευθύνσεις:

Άνοιγμα στον έξω κόσμο για να πλουτίσουν τα παιδιά την ψυχή τους με καινούργιες εμπειρίες και γνώσεις σ’ όλους τους τομείς της ζωής (τέχνη, επιστήμη, τεχνολογία, οικονομία κ.α). Οι εμπειρίες και οι γνώσεις αυτές, αναγκαίες για την ισότιμη ένταξη των παιδιών στην κοινωνία είναι δυσπρόσιτες για την πλειοψηφία των παιδιών της ορεινής περιοχής και ο ρόλος του σχολείου στην απόκτησή τους είναι αναντικατάστατος.

’νοιγμα του πλούτου της δικής τους ψυχής στον έξω κόσμο με την προβολή της πλούσιας λαϊκής παράδοσης και του ιδιαίτερου πολιτισμού και τρόπου ζωής της δικής τους κοινωνίας. Αυτό το τελευταίο παίζει τεράστιο ρόλο κατά τη γνώμη μας – όπως και η πράξη εξάλλου έδειξε – στην άρση των προκαταλήψεων και της αμοιβαίας δυσπιστίας, αφού η τέχνη και ο πολιτισμός αναδεικνύουν κυρίως αυτά που ενώνουν και όχι αυτά που χωρίζουν τους ανθρώπους. Επιπλέον η προβολή του πολιτισμού τους συνεισφέρει τα μέγιστα στο να ξεπεράσουν τα παιδιά και τα άλλα μέλη μιας μειονότητας τα πιθανά συμπλέγματα κατωτερότητας και να τονωθεί η αυτοεκτίμησή τους.

Η παραπάνω φιλοσοφία και η πίστη ότι «όλα τα παιδιά είναι ικανά για όλα, όταν τους δοθούν οι ευκαιρίες» εμπνέουν τα τελευταία χρόνια την ποικιλόμορφη δράση του Γυμνασίου Σμίνθης . Αναφέρομαι σε ορισμένα παραδείγματα :

Διδασκαλία παραδοσιακών χορών και εμφανίσεις χορευτικής ομάδας.

Λειτουργία θεατρικών ομάδων και θεατρικές παραστάσεις.

Λαογραφική συλλογή.

Εκδόσεις βιβλίων.

Προγράμματα Αγωγής Υγείας , Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Κινητικότητας .

Η παράθεση των θεμάτων – με την οποία και κλείνω τη σύντομη αυτή αναφορά μου – των προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν την τελευταία σχολική χρονιά θα καταδείξει το συνδυασμό των δύο κατευθύνσεων δράσης στις οποίες προαναφέρθηκα:

Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας : «ΠΡΩΤΕΣ ΒΟΗΘΕΙΕΣ»

Πρόγραμμα Κινητικότητας με επισκέψεις σε σχολεία του Πειραιά, της Νίκαιας και της περιοχής Ν. Αργολίδας : «Η ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΟΜΑΚΩΝ»

Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης:



«Η ΨΥΧΗ ΤΩΝ ΛΑΩΝ Σ’ ΕΝΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙ, Τρία αδέρφια χτίζανε καμαρωτό γιοφύρι», με θεατρικοποίηση και παραστάσεις μουσικο-θεατρικού-λαϊκού δρωμένου βασισμένου στις πομάκικες παραλλαγές του δημοτικού τραγουδιού «Του γιοφυριού της ’ρτας»


Πραγματοποιήθηκαν επίσης εκπαιδευτικές εκδρομές στην πόλη της Ξάνθης με αθλητική δραστηριότητα και επισκέψεις σε μουσεία και εκθέσεις ζωγραφικής και φωτογραφίας.

Βραβεύθηκε μαθητής για την επίδοσή του στην ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων και τη σύνταξη σχετικών εργασιών.

Τέλος το Γυμνάσιο εξέδωσε το βιβλίο της καθηγήτριας ΠΕ2 Ιωαννίδου Ελισάβετ με τίτλο: «ΤΑ ΚΕΡΑΜΙΚΑ ΚΑΙ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ, Η ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ Η ΓΝΩΣΗ»

Σμίνθη, 8-7-1999

* Η Δήμητρα Κατάκη είναι φιλόλογος και διευθύντρια του Γυμνασίου Σμίνθης.

Γεώργιος Παύλος: Προγράμματα διαπολιτισμικής επικοινωνίας και εκπαίδευσης του Ταμιείου Θράκης

Η Θράκη πάντα αποτελούσε σταυροδρόμι και τόπο συνάντησης πολιτισμών και λαών, ενώ οι κοινωνικές, στρατιωτικές και άλλες βιαιότητες δεν έλειψαν στο διάβα των αιώνων. Η ιστορία κληροδότησε στην Θράκη πολλές θρησκευτικές ή εθνοτικές κοινωνικές ομάδες, είτε αυτόχθονες είτε προερχόμενες από άλλες χώρες και έθνη. Έτσι, η Θράκη, συνεχίζει να είναι ένας ιδιαίτερα πολυπολιτισμικός χώρος, όπου διαβιούν μαζί με τους χριστιανούς ομάδες μειονοτικές, και καλείται αυτή να συνεχίσει να είναι, ή και να αναδειχθεί ακόμα περισσότερο, ως τόπος δημιουργικής και ειρηνικής συμβίωσης όλων των πολιτών της και τόπος συνύπαρξης και δημοκρατικής σύνθεσης όλων των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της. Η πολιτισμική ποικιλοτροπία της Θράκης εμπεριέχει με θετικό τρόπο τις διαχρονικές μορφές του ελληνικού πολιτισμού, σεβόμενη τη θρησκευτική ή πολιτισμική διαφοροποίηση, το θρησκευτικά ή πολιτισμικά άλλο και αποδεικνύει σε πείσμα των καιρών ότι η ελευθερία του πνεύματος και η ελευθερία επιλογών είναι το μέγιστο ανθρωπολογικό, κοινωνικό και πολιτικό αγαθό που πάντα ευδοκίμησε στον ελληνικό χώρο, αν εξαιρέσουμε μερικές δύσκολες στιγμές της ιστορίας. Σήμερα στη Θράκη διαβιούν γλωσσικές, θρησκευτικές και κοινωνικές μειονότητες, με κύριους εκπρόσωπους τους Πομάκους ή Πομακόφωνους (κυρίως στον ορεινό όγκο της Ροδόπης), τους Τουρκόφωνους ή Τουρκογενείς, κυρίως στην πεδινή Θράκη, τους χριστιανούς ή μουσουλμάνους Τσιγγάνους γνωστούς ως Ρωμά, αλλά και σε μικρότερο βαθμό μουσουλμάνους αφρικανικής καταγωγής. Το Ταμιείον Θράκης, ανταποκρινόμενο στην απαίτηση της εποχής για ειρηνική και πολιτιστικά δημιουργική συμβίωση-συνάντηση όλων των κοινωνικών ομάδων της Θράκης, αλλά και στη διάσωση κάθε πολιτισμικής ιδιαιτερότητας, έχει πραγματοποιήσει μέχρι σήμερα σημαντικές δράσεις που αφορούν την πολιτιστική, κοινωνική και ηθική στήριξη των μειονοτικών κοινωνιών της Θράκης.Ι. Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας

Η ανάγκη συστηματικής και ουσιαστικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας έγινε συνείδηση πολλών από τα ιδρυτικά μέλη του Τ.Θ. στις αρχές της δεκαετίας του 90. Μέλη του Ταμιείου Θράκης, και πριν ακόμα αυτό αποκτήσει νομική υπόσταση, σε συνεργασία με άλλους φορείς, σχεδίασαν και υλοποίησαν διευρυμένο πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και ενισχυτικής διδασκαλίας σε μουσουλμάνους μαθητές δημοτικού, γυμνασίου και λυκείου, ανεξαρτήτως καταγωγής. Το πρόγραμμα αυτό λειτούργησε τόσο στην πόλη της Ξάνθης, όσο και στην ορεινή περιοχή με δαπάνες κυρίως μελών του Ταμιείου Θράκης και αργότερα και της πολιτείας. Πάνω από 30 καθηγητές όλων των ειδικοτήτων δίδασκαν επί καθημερινής βάσεως, ενώ τα αποτελέσματα ήταν θεαματικά. Ο ζήλος, ιδίως των νέων Πομάκων, αλλά και άλλων μουσουλμανοπαίδων, για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την απόκτηση της ελληνικής παιδείας εν γένει ήταν αξιοζήλευτος.ΙΙ. Εκπαιδευτικές και πολιτιστικές κατασκηνώσεις

Πέραν όμως των μαθημάτων αυτών πρωτόγνωρη επίσης εμπειρία υπήρξαν οι κατασκηνώσεις που οργανώθηκαν για Πομάκους μαθητές του νομού Ξάνθης και για τσιγγάνους μαθητές της περιοχής Δροσερό Ξάνθης. Στις κατασκηνώσεις αυτές οι μαθητές απέδειξαν τη δυναμική των ιδιαιτεροτήτων στη δημιουργική συνταύτιση και την απροκατάληπτη προσέγγιση προσώπων. Το καταστάλαγμα αυτής τηςΑπό τα μαθήματα Ελλην. Γλώσσας του Τ.Θ.στην ορεινή Θράκη

κατασκήνωσης ήταν η συγκίνηση, η αισιοδοξία και η επικράτηση της λογικής έναντι κάθε μορφής κινδυνολογίας, εθνικής υστερίας ή προπαγάνδας που επιδιώκει τη ρήξη και τη σύγκρουση.ΙΙΙ. Λαϊκός πολιτισμός

Στην ίδια κατεύθυνση συμπαράστασης σε κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, το Τ.Θ. έχει συμβάλει στον εφοδιασμό μειονοτικών σχολείων της ορεινής Θράκης με εκπαιδευτικό και εποπτικό υλικό, όπως τηλεοράσεις, video, εκπαιδευτικές βιντεοταινίες κλπ και έχει χρηματοδοτήσει εκπαιδευτικές εκδρομές και άλλες εκδηλώσεις. Όλες οι κοινωνικές ομάδες της Θράκης έχουν κοινό πολιτιστικό υπόβαθρο που προήλθε από ποικίλλες ανταλλαγές στο διάβα των αιώνων. Λαϊκές παραδόσεις που αφορούν γεγονότα όπως η γέννηση, ο γάμος, ο θάνατος κ.α. αποδεικνύουν σε μεγάλο βαθμό την κοινή πολιτισμική καταγωγή των κοινωνιών της Βαλκανικής, γενικότερα, και των μειονοτικών ομάδων της Θράκης, ειδικότερα. Η αλήθεια αυτή έγινε περίτρανα εμφανής κατά τη διάρκεια των Λαϊκών Δρωμένων του Δήμου Κομοτηνής.IV. Δίκτυο Πομάκων Λαϊκών Οργανοπαιχτών

Στα πλαίσια του προγράμματος Integra, το Ταμιείο Θράκης έχει προχωρήσει στη δημιουργία δικτύου Πομάκων μουσικών με έμφαση στην παραδοσιακή τους μουσική. Περισσότεροι από 10 νέοι Πομάκοι άνδρες και γυναίκες παρακολουθούν σε καθημερινή βάση εντατικά μαθήματα φωνητικής, μουσικής θεωρίας και εκμάθησης μουσικών οργάνων. Στόχος του προγράμματος είναι η στήριξη νέων της κοινωνίας των Πομάκων να ασχοληθούν επαγγελματικά με τη μουσική, αλλά και η ανάδειξη και διάσωση της πομακικής μουσικής παράδοσης. Παράλληλα το Τ.Θ. στηρίζει και τσιγγάνους μουσικούς, χριστιανούς ή μουσουλμάνους της περιοχής Θράκης. Σύντομα δε, θα προχωρήσει στην πραγματοποίηση αντίστοιχων μουσικών παραγωγών με αναφορά τη μουσική κληρονομιά της Θράκης.

* Ο Γεώργιος Παύλος είναι Επίκουρος Καθηγητής στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης και αντιπρόεδρος στο Ταμιείον Θράκης. Από το 1992 έως το 1996 είχε την επιστημονική ευθύνη για τη λειτουργία του προγράμματος διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε μουσουλμάνους μαθητές στη Θράκη.

Εκπαιδευτικά σχόλια και ειδήσεις


Με την υπ’ αριθμ. 180/1999 απόφαση του Μονομελούς Πρωτοδικείου Ροδόπης (διαδικασίας εκούσιας δικαιοδοσίας), αναγνωρίστηκε το Σωματείο με την επωνυμία «ΠΑΝΘΡΑΚΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ» με έδρα την Κομοτηνή και σκοπούς αυτούς που αναφέρονται στο καταστατικό του, μεταξύ των οποίων τη διαφύλαξη, μελέτη και προαγωγή των κοινών οικονομικών, κοινωνικών και επαγγελματικών συμφερόντων των μελών του στα πλαίσια της εξυπηρέτησης του κοινωνικού συνόλου.

Κομοτηνή 23-6-1999
Η Πληρεξούσια δικηγόρος
Ελισάβετ Σχοινά-Φακιρίδου


Μέχρι τώρα η πιστοποίηση της γνώσης των ξένων γλωσσών είχε αφεθεί στα χέρια ξένων ιδρυμάτων. Με καθυστέρηση πολλών ετών το Υπουργείο Παιδείας πήρε την απόφαση να προχωρήσει στην καθιέρωση κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας για τέσσερεις γλώσσες: αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, ιταλικά. Με τις νέες ρυθμίσεις προβλέπεται να υπάρχουν δύο επίπεδα γλωσσομάθειας: το πιστοποιητικό Β, με το οποίο δηλώνεται απλώς καλή γνώση της γλώσσας (κάτι αντίστοιχο με τις εξετάσεις για το F.C.E) και Πιστοποιητικό Α για την άριστη γνώση (κάτι ανάλογο του C.P.E.).

Υποψήφιοι μπορεί να είναι μαθητές Έλληνες πολίτες ή αλλοδαποί που διαμένουν μόνιμα στην Ελλάδα και είναι τουλάχιστον 12 ετών για πιστοποιητικό επιπέδου Β και 18 ετών για πιστοποιητικό επιπέδου Α. Για το τελευταίο, ως τυπικό προσόν, απαιτείται η κατοχή απολυτηρίου Ενιαίου Λυκείου ή Τ.Ε.Ε. ή ισότιμου τίτλου από την Ελλάδα ή το εξωτερικό.

Οι εξετάσεις θα γίνονται προφορικά και γραπτά τουλάχιστον μία φορά κάθε έτος. Η Κεντρική Εξεταστική Επιτροπή θα είναι επταμελής, αποτελούμενη από μέλη ΔΕΠ των ξενογλώσσων τμημάτων των ΑΕΙ, μέλη ΕΠ των ΤΕΙ ειδικότητας ξένων γλωσσών , μέλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ή εκπαιδευτικούς της δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης των κλάδων ΠΕ5 (Γαλλικής), ΠΕ6(Αγγλικής), ΠΕ7 (Γερμανικής). Εξεταστές των προφορικών, βαθμολογητές των γραπτών, αναβαθμολογητές και επιτηρητές θα είναι δημόσιοι εκπαιδευτικοί.

Εξεταστικά κέντρα θα είναι τα Λύκεια της χώρας. Σε κάθε βαθμολογικό κέντρο συγκροτείται τριμελής επιτροπή διεξαγωγής των εξετάσεων. Η προφορική εξέταση διενεργείται από δύο εξεταστές συγχρόνως και διεξάγεται δημοσίως. Επίσης, παρευρίσκεται και τρίτος καθηγητής, σε περίπτωση που χρειαστεί αναβαθμολόγηση.


Tο Υπουργείο Παιδείας αποφάσισε να αποσύρει τη σειρά Taskway από τα Γυμνάσια. Στο εξής οι καθηγητές των Γυμνασίων θα μπορούν να επιλέγουν τα διδακτικά βιβλία που θα χρησιμοποιούν μέσα από ένα κατάλογο εγκεκριμένων βιβλίων.

Οι διδακτικές σειρές που θα επιλέγονται θα πρέπει να καλύπτουν τις ανάγκες του αναλυτικού προγράμματος του Γυμνασίου για τρία χρόνια και να πληρούν τις προϋποθέσεις της σύγχρονης μεθοδολογίας. Θα πρέπει επίσης να συμπεριλαμβάνουν εκτός από το βιβλίο του μαθητή και τετράδιο εργασίας και κασέτες.

Στον κατάλογο των διδακτικών μέσων που θα μπορούν να επιλέγονται θα συμπεριλαμβάνονται επίσης βιβλία γραμματικής, λεξικά, προγράμματα Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, βιντεοκασέτες, φυλλάδια και περιοδικά που μπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας.

Είναι βέβαιο ότι η απόσυρση της σειράς Taskway και η καθιέρωση της επιλογής βιβλίου θα αποτελέσει μια σημαντική συνεισφορά στην αναβάθμιση της ξενόγλωσσης παιδείας στο δημόσιο σχολείο.


Όσοι συνάδελφοι δουλεύουν στο Δημοτικό χρησιμοποιούν τη σειρά Funway 1,2 3. Αυτό που όλοι έχουν παρατηρήσει είναι το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στο δεύτερο και στο τρίτο βιβλίο, τόσο ως προς το λεξιλόγιο και τις δομές που χρησιμοποιούνται όσο και ως προς τις έννοιες και τη θεματολογία που εμπεριέχονται. Επίσης, μέχρι τώρα, τα βιβλία του Δημοτικού σχολείου ήταν πολύ δυσκολότερα από αυτά που διδάσκονταν στις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου. Η σειρά Funway είναι βεβαία πολύ ανώτερη από τα Τaskway από κάθε άποψη (εικονογράφηση, λειτουργικότητα, σύγχρονη αντίληψη). Παρουσιάζονται, όμως, πολλά προβλήματα καθώς η σειρά δε συμβαδίζει με το ευρύτερο αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού σχολείου και εισάγει για πρώτη φορά αντικείμενα που τα παιδιά δεν έχουν τις προσλαμβάνουσες παραστάσεις για να κατανοήσουν. Μήπως θα πρέπει να γίνει κάποια βελτίωση της σειράς λαμβάνοντας υπόψη την πραγματικότητα και το μαθησιακό επίπεδο των παιδιών;


Εάν πραγματικά θέλουμε να ενταχθεί σωστά η διδασκαλία της ξένης γλώσσας στη δημόσια εκπαίδευση, αυτή θα πρέπει να αρχίζει από τη Γ’ Δημοτικού. Σήμερα η ξένη γλώσσα εισάγεται στη Δ’ Δημοτικού, με αποτέλεσμα να έχουν ήδη δημιουργηθεί ανισότητες, καθώς πολλοί μαθητές έχουν ήδη αρχίσει να πηγαίνουν σε φροντιστήρια ξένων γλωσσών για ένα τουλάχιστον χρόνο. Όλοι γνωρίζουν πως οι τρεις ώρες διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, οι οποίες γίνονται δύο από τη Β’ Γυμνασίου και μετά, δεν επαρκούν για την ικανοποιητική γνώση της. Αυτός είναι και ένας από τους λόγους που κάνει τους μαθητές να στρέφονται στα ιδιωτικά φροντιστήρια για να μπορέσουν να εξασφαλίσουν ένα επαρκές επίπεδο γνώσεων.

Θα μπορούσε βέβαια κανείς να αντιτείνει ότι οι μαθητές της Γ’ Δημοτικού δεν έχουν ακόμα αποκτήσει ικανοποιητικό επίπεδο στη γραφή της μητρικής τους γλώσσας και η είσοδος της ξένης γλώσσας θα τους έφερνε γλωσσική σύγχυση. Πιστεύουμε ότι δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα. Στη Γ’ Δημοτικού η ξένη γλώσσα μπορεί να εισάγεται με έμφαση στον προφορικό λόγο και με χρήση εικόνων, τραγουδιών κλπ, έτσι ώστε να προετοιμάζει τους μαθητές για την επόμενη τάξη. Το σίγουρο είναι ότι μόνο αν υπάρξει συνέχεια και συνολική αντιμετώπιση του ξενόγλωσσου μαθήματος από το Δημοτικό μέχρι το Λύκειο θα μπορέσουμε πραγματικά να ανεβάσουμε το μάθημα των Αγγλικών στη θέση που σε παγκόσμιο επίπεδο κατέχει.


Στο Ελληνικό Γυμνάσιο οι μαθητές διδάσκονται την Αγγλική γλώσσα χωρισμένοι σε δύο επίπεδα. Αυτό το μέτρο θεωρήθηκε αναγκαίο για να αντιμετωπιστούν οι αντικειμενικές διαφορές στην πρόοδο των μαθητών. Οι διαφορές αυτές οφείλονται τόσο στην εκτεταμένη παρακολούθηση φροντιστηρίων Ξ.Γ. από μαθητές, όσο και στη ανομοιογενή διδασκαλία της Ξ.Γ. στα Δημοτικά σχολεία. Αναγκαία λοιπόν η ύπαρξη επιπέδων στο Γυμνάσιο. Το ερώτημα είναι: Τι αλλάζει ξαφνικά στην Α’ Λυκείου και όλοι οι μαθητές εξισώνονται; Μήπως τα τρία χρόνια του Γυμνασίου κατάφεραν να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στα δύο επίπεδα; Όσοι δουλευουν στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο μπορούν να βεβαιώσουν πως δε συμβαίνει κάτι τέτοιο. Αντίθετα, φτάνοντας στο Λύκειο, πολλά από τα παιδιά που βρίσκονταν στο χαμηλό επίπεδο αδυνατούν να συμβαδίσουν με τους πιο προχωρημένους συμμαθητές τους. Το αποτέλεσμα, βέβαια, είναι η αδιαφορία για το μάθημα της ξένης γλώσσας και η τελική υποβάθμισή του. Η ενισχυτική διδασκαλία πρέπει να ξεκινάει πολύ νωρίτερα για να μπορεί να φέρει αποτελέσματα.

Μοιάζει σα να προσπαθούμε να χτίσουμε ένα σπίτι και να ξεκινάμε από τα κεραμίδια της σκεπής και όχι από τα θεμέλια. Ένα σωστό εκπαιδευτικό σύστημα, που στοχεύει στο να δώσει ίσες ευκαιρίες στους μαθητές θα έπρεπε να το προβλέπει ήδη από το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό και όχι με το να τους εξομοιώνει αναγκαστικά μετά από έξι χρόνια συστηματικής καλλιέργειας των ανισοτήτων. Ας πάψουμε πλέον να εθελοτυφλούμε. Μια τέτοια εκπαιδευτική πολιτική συσσωρεύει λάθη και δημιουργεί προβλήματα στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας.


Eννέα καθηγητές Αγγλικής Γλώσσας συμμετείχαν σε πρόγραμμα επιμορφωτικών σεμιναρίων στο Christ University College, Canterbury, Kent, Great Britain. Η διάρκεια των σεμιναρίων ήταν δύο εβδομάδες (19-30 Ιουλίου 1999) και το θέμα τους ήταν η Μεθοδολογία της διδασκαλίας της Αγγλικής Γλώσσας σε Α/θμια και Β/θμια Εκπαίδευση. Αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένα από τα περιεχόμενα των μαθημάτων: Project Presentation, Educational Technology and ELT, Using Story-telling, Dramatisation, Colloquial English, Vocabulary Workshop.

Μετά το τέλος της δεύτερης εβδομάδας ακολούθησε πρόγραμμα δραστηριοτήτων που περιελάμβανε εκδρομές, επισκέψεις σε μουσεία και άλλα αξιοθέατα και συμμετοχή σε πολιτιστικές εκδηλώσεις. Όλοι οι συνάδελφοι που συμμετείχαν στο πρόγραμμα γύρισαν με τις καλύτερες εντυπώσεις.


Το Γυμνάσιο Ξυλαγανής συμμετείχε σε πρόγραμμα κινητικότητας με τίτλο: “Όψεις της Ζωής των Βρετανών”. Υπεύθυνοι του προγράμματος ήταν οι καθηγήτριες Ουρεϊλίδου Κυριακή και Κρόκου Κορνηλία και φορέας υποδοχής το University of Kent – Canterbury στην Αγγλία.

Το καθημερινό πρόγραμμα δραστηριοτήτων περιλάμβανε τετράωρη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας το πρωϊ για τους 23 μαθητές. Το απογευματινό πρόγραμμα περιείχε αθλητικές δραστηριότητες, περιήγηση της πόλης του Canterbury και επίσκεψη σε Internet cafe. Οι μαθητές επίσης έκαναν παρουσίαση της ιστορίας της Θράκης από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Το εκπαιδευτικό ταξίδι διάρκειας μιας εβδομάδας (12-19 Απριλίου 1999) ολοκληρώθηκε με επίσκεψη στο Λονδίνο τις δύο τελευταίες ημέρες.


Το έργο ΟΔΥΣΣΕΑΣ (Ολοκληρωμένο Δίκτυο Σχολικής και Εκπαιδευτικής Αναγέννησης σε Αχαΐα, Θράκη και Αιγαίο) ξεκίνησε στα τέλη του 1996, στα πλαίσια των ευρύτερων στοχεύσεων τουΥπουργείου Παιδείας για την Εισαγωγή της Πληροφορικής στα Σχολεία. Κύριος φορέας υλοποίησης του έργου είναι το Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο- Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (ΙΤΥ). Συνεργαζόμενοι φορείς στην υλοποίηση του έργου είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (ΙΕΛ, Παραρτήματα Ξάνθης και Αθήνας), ενώ το ΥΠΕΠΘ εποπτεύει τη συνολική εξέλιξή του.

Σκοπός του έργου είναι, σε γενικές γραμμές, ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η πιλοτική λειτουργία ενός ολοκληρωμένου δικτύου σχολείων αποτελούμενου από 60 περίπου σχολικά εργαστήρια -που πιθανόν θα χρησιμοποιούνται από περισσότερες σχολικές μονάδες- στις περιοχές Αχαΐας, Θράκης και τμήματος των Αιγαιοπελαγίτικων νησιών με ενσωμάτωση και χρήση δικτυακών τεχνολογιών (τοπικά και διαδίκτυα/ Internet) για την υποστήριξη της διδασκαλίας, την αναβάθμιση του πολιτιστικού επιπέδου των μαθητών και την διοικητική υποστήριξη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Το έργο ΟΔΥΣΣΕΑΣ αναπτύσσεται παίρνοντας υπόψη τις ακόλουθες σύγχρονες, βασικές παιδαγωγικές αρχές:

1. Διερευνητική μάθηση: το δίκτυο των υπολογιστών χρησιμοποιείται ως μέσο ανακάλυψης και όχι ως αποθήκη γνώσεων προς αποκόμιση. Οι υπολογιστές σε καμία περίπτωση δεν υποκαθιστούν τους δασκάλους: οι εκπαιδευτικοί και όχι οι σχεδιαστές του προγράμματος είναι αυτοί που θα εισάγουν τους μαθητές στις νέες τεχνολογίες.

2. Συνεργατική μάθηση: Βασική μονάδα παιδαγωγικής αξιοποίησης του συστήματος θα είναι η συνθετική εργασία(project). Χαρακτηριστικά της είναι η συνεργατική προσπάθεια, η ομαδική άμιλλα, ο καταλυτικός ρόλος του δάσκαλου και ο ενεργητικός ρόλος των μαθητών και η δημιουργική σύνθεση μεθόδων και γνώσεων από πολλά γνωστικά αντικείμενα. Το δίκτυο προσθέτει σε όλα τα παραπάνω τη δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ ομάδων μαθητών (στο ίδιο ή σε διαφορετικά σχολεία), μεταξύ των εκπαιδευτικών και τη δυνατότητα πρόσβασης σε παλιότερες εργασίες άλλων ομάδων του ίδιου σχολείου, άλλων σχολείων αλλά και άλλων πηγών στο παγκόσμιο διαδίκτυο. Ετσι το δίκτυο αποτελεί μέσο ενδοσχολικής, διασχολικής και παγκόσμιας επικοινωνίας και συνεργασίας. Η αξιοποίηση του δικτύου αναφέρεται:

Α) Στην on-line πρόσβαση σε υλικό που είτε ήδη υπάρχει διεθνώς (σε κόμβους που θα επιλεγούν κατάλληλα), είτε θα παραχθεί στα πλαίσια του έργου και θα φιλοξενηθεί στους τρεις κεντρικούς κόμβους του δικτύου.

Β) Στην πρόσβαση σε υλικό με περιεχόμενο τοπικού ενδιαφέροντος που θα δημιουργηθεί στα πλαίσια του έργου σε κάθε σχολείο από ομάδες παιδιών με κατάλληλα εργαλεία υποστήριξης που θα τους παρασχεθούν για το σκοπό αυτό.

Γ) Στην υποστήριξη συνεργατικής εργασίας μεταξύ ομάδων παιδιών είτε τοπικά, είτε σε απομακρυσμένα σχολεία, μέσω ειδικευμένου λογισμικού.

Έξι Γυμνάσια της Θράκης έχουν μέχρι τώρα πάρει μέρος στο πρόγραμμα, όμως από τη νέα σχολική χρονιά θα λειτουργήσουν εργαστήρια υπολογιστών σε άλλα 15 σχολεία της Θράκης (σε σύνολο 41 νέων εργαστηρίων σε όλη την Ελλάδα) έτσι ώστε να ενταχθούν στον «Οδυσσέα» περισσότερα Γυμνάσια.

Κωνσταντίνος Kωστούδης: H δυναμική μιας συνύπαρξης

Κωνσταντίνος Κωστούδης

Δεν έχουν περάσει πολλά χρόνια από την εφαρμογή της διδασκαλίας Ξένης Γλώσσας, Γυμναστικής και Μουσικής στην Α’/βάθμια Εκπαίδευση από καθηγητές με τα αντίστοιχα προσόντα. Οι αλλαγές που προέκυψαν στη σύνθεση και τη λειτουργία του Δημοτικού Σχολείου είναι γνωστές και άρα δεν υπάρχει ανάγκη να παρουσιαστούν και να αναλυθούν εδώ.

Προβλήματα δημιουργήθηκαν διάφορα. Τα κυριότερα από αυτά ήταν η κατανομή ωραρίου και ο καταρτισμός ωρολογίου προγράμματος. Και τα δύο αντιμετωπίστηκαν άλλοτε με μικρότερη και άλλοτε με μεγαλύτερη επιτυχία.

Πέρα όμως από τις αντικειμενικές δυσκολίες εφαρμογής μιας τόσο εκτεταμένης αλλαγής, δημιουργήθηκαν και τριβές στις εργασιακές και συναδελφικές σχέσεις των εκπαιδευτικών που απαρτίζουν το προσωπικό του Δημοτικού Σχολείου. Σε πολλές περιπτώσεις δημιουργήθηκε κλίμα ψυχρότητας, αμοιβαίας καχυποψίας και έλλειψης αλληλοκατανόησης, με αποτέλεσμα μερικές φορές να σημειώνονται και φραστικοί διαξιφισμοί, χωρίς όμως τα όποια ζητήματα να συζητιούνται και να επιλύονται.

Πολλά μισόλογα έχουν ειπωθεί τον τελευταίο καιρό όσον αφορά στα παραπάνω. Ανεξάρτητα όμως από τις προσωπικές απόψεις του καθενός , οφείλουμε όλοι να δεχτούμε ότι μια τέτοια κατάσταση ούτε ωφέλιμη είναι, ούτε και δικαιολογείται να υπάρχει στο χώρο του Δημοτικού Σχολείου. Θα πρέπει λοιπόν να βάλουμε τα διάφορα ζητήματα σε μια ορθολογικότερη βάση με στόχο την αμοιβαία κατανόηση και καλύτερη συνεργασία μεταξύ δασκάλων και καθηγητών. Οφείλω βεβαίως να πω εκ των προτέρων ότι παρόλο που προσπαθώ να δω τα θέματα όσο λιγότερο υποκειμενικά μπορώ, δεν διεκδικώ την απόλυτη αντικειμενικότητα εφόσον κι εγώ ανήκω στο εκπαιδευτικό προσωπικό της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Εξετάζοντας από κοντά τις σχέσεις των εκπαιδευτικών της Α’/βάθμιας Εκπ/σης θα προσπαθήσουμε να φτάσουμε σε ορισμένα συμπεράσματα .

Ξεκινώ με τη βασική μου πεποίθηση ότι από τη συνύπαρξη αυτή ωφελούνται όλοι. Πολλά τα θετικά στοιχεία που έχουν να προσφέρουν στους καθηγητές οι συνάδελφοι δάσκαλοι. Κλάδος με αξιόλογο δυναμικό, ο λιγότερο ίσως διαβρωμένος της ελληνικής κοινωνίας – κυρίως σε σχέση με τον υπόλοιπο δημόσιο τομέα. Εκπαιδευτικοί με αγάπη προς το μαθητή, ασκούν το λειτούργημά τους σε αντίξοες συχνά συνθήκες, αξιοποιώντας γνώσεις που προέρχονται από ένα ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων. Έφεραν τους συναδέλφους τους καθηγητές σε γνωριμία με τη δική τους εκπαιδευτική πρακτική και τη δική τους θεώρηση των εκπαιδευτικών θεμάτων. Ας μην ξεχνούμε ότι ήταν η πρώτη φορά που κατέστη δυνατό οι συνήθως περιχαρακωμένοι στο χώρο της Β’/βάθμιας Εκπαίδευσης καθηγητές να γνωρίσουν από κοντά το έργο που επιτελείται στο Δημοτικό Σχολείο.

Αλλά και οι δάσκαλοι έχουν να αντλήσουν οφέλη από τη συνύπαρξή τους με τους συναδέλφους τους καθηγητές. Πτυχιούχοι Αγγλικής Γλώσσας & Φιλολογίας, Φυσικής Αγωγής και Μουσικής, έφεραν νέα πνοή και νέες ιδέες στο Δημοτικό Σχολείο. Δίδαξαν μαθήματα που ως τώρα είτε ήταν υποβαθμισμένα (Γυμναστική και Μουσική) είτε δε διδάσκονταν καθόλου (Αγγλικά). Συνέβαλαν ακόμη στο να έρθει το Δημοτικό Σχολείο πιο κοντά στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης δίνοντας νέες διαστάσεις και ευρύτερες προοπτικές στην αποστολή του.

Ποιοι είναι όμως οι λόγοι που οι αισιόδοξες προοπτικές που προαναφέρθηκαν παραμερίζονται χάριν μιας στείρας αντιπαράθεσης; Ας δούμε αναλυτικά τα σημεία τριβής.

Λέγεται ότι οι καθηγητές διεκδίκησαν περαιτέρω αιτήματα (μικρότερου ωραρίου, συμπληρωματικών αμοιβών, κτλ. ) μη σεβόμενοι το ισχύον καθεστώς της Α’/βάθμιας Εκπαίδευσης. Όμως, εκτός του ότι τις περισσότερες φορές οι διεκδικήσεις τους δεν ήταν μόνο προς το δικό τους όφελος αλλά και των δασκάλων, διέφυγε της προσοχής όλων το γεγονός ότι κοινός εργοδότης όλων των εκπαιδευτικών (Α’/βάθμιας και Β’/θμιας Εκπ/σης) είναι το Υπουργείο Παιδείας και συνεπώς εκπαιδευτικοί ίδιων τυπικών και ουσιαστικών προσόντων έχουν ή μπορούν να διεκδικήσουν ίδιο εργασιακό καθεστώς.

Συναφής με τα προηγούμενα είναι και η τριβή που δημιουργήθηκε εξαιτίας της δημιουργίας διαφορετικών συλλόγων από τους καθηγητές. Είναι κοινή διαπίστωση των καθηγητών ότι η δημιουργία τέτοιων συλλόγων ήταν επιβεβλημένη και ήρθε ως φυσικό επακόλουθο της απροθυμίας των διδασκαλικών συλλόγων να διεκδικήσουν αιτήματα των καθηγητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι νέοι σύλλογοι δεν λειτουργούν ενάντια στους προϋπάρχοντες διδασκαλικούς και ότι κανένα αίτημα τους δεν αντιστρατεύεται αυτά της Δ.Ο.Ε. – αντίθετα μάλιστα συμπλέουν στα κοινά αιτήματα. Τέλος, η ύπαρξη διαφορετικών συνδικαλιστικών φορέων δεν αφορά το εκπαιδευτικό έργο ούτε τις συναδελφικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο περιβάλλον του Δημοτικού Σχολείου. Να προσθέσω, επίσης, ότι ήταν επιλογή της πολιτείας να προχωρήσει στο συγκεκριμένο τρόπο υλοποίησης της διδασκαλίας των τριών αυτών μαθημάτων (Αγγλικών, Γυμναστικής και Μουσικής) που εντάσσεται στην ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης τόσο με βάση τα εθνικά δεδομένα όσο και σε σχέση με τον Ευρωπαϊκό προσανατολισμό της χώρας μας. Είναι άτοπο, συνεπώς, να θεωρείται το όλο εγχείρημα ως επιτυχία κάποιας ομοσπονδίας εργαζομένων ή προϊόν πίεσης κάποιων ομάδων.

Μικρό μερίδιο στη δημιουργία αυτού του αρνητικού κλίματος φαίνεται να έχουν ακόμη και οι τίτλοι που φέρει ο κάθε εκπαιδευτικός. Σπεύδω να πω ότι με αφήνει παντελώς ασυγκίνητο αν θα με αποκαλέσει κάποιος δάσκαλο ή καθηγητή. Όλοι οι εκπαιδευτικοί (ακόμη και της Γ’/βάθμιας Εκπαίδευσης) από τη στιγμή που μπαίνουν σε μια αίθουσα διδασκαλίας είναι διδάσκαλοι, γιατί διδάσκουν. ’λλωστε ο Αγγλικός όρος teacher δεν κάνει διάκριση σε Εκπαιδευτικό Πρώτης και Δεύτερης Βαθμίδας της Εκπαίδευσης. Από την άλλη μεριά πάλι, σαφώς αδόκιμος είναι ο τίτλος εκπαιδευτικός ειδικότητας για τρεις τουλάχιστον λόγους: Πρώτον, διότι δεν πρόκειται για απόφοιτους μίας μόνο σχολής που απλά έχουν πάρει κάποια ειδικότητα, όπως πχ. ένας γιατρός. Δεύτερον, διδάσκουν σε όλους τους μαθητές αφού δεν υπάρχουν ειδικότητες και κατευθύνσεις στο πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου. Τρίτον, η ονομασία εκπαιδευτικός ειδικότητας δεν επεκτάθηκε παρομοίως και στους δασκάλους ώστε να αποκαλούνται (εξίσου λανθασμένα) πχ. εκπαιδευτικοί γενικών μαθημάτων. Πάντως επαναλαμβάνω ότι όπως και να τιτλοφορηθεί κανείς (ακόμη και αδόκιμα!) ελάχιστη σημασία έχει.

Υπάρχουν σίγουρα πολλά ακόμη ζητήματα που μας απασχολούν όλους όσους εργαζόμαστε στην Α’/βάθμια Εκπαίδευση, αλλά ο χαρακτήρας αυτού του άρθρου δεν είναι εξαντλητικός. Συμπερασματικά, μπορεί να πει κανείς ότι οι συναδελφικές αντιπαραθέσεις που σκιαγραφήθηκαν παραπάνω δεν δικαιολογούν τη διαιώνιση ενός αρνητικού κλίματος ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν διαφορετικά μαθήματα στους κόλπους του Δημοτικού Σχολείου. Συχνά οφείλονται σε προκαταλήψεις, έλλειψη αλληλοκατανόησης και κυρίως στη μη αποδοχή μιας διαφορετικότητας που απλώς αντανακλά διαφορές στο γνωστικό αντικείμενο των σπουδών του κάθε εκπαιδευτικού, στη διάρκεια των σπουδών τoυ και στον τίτλο που η κοινωνία του έχει προσδώσει και τίποτε περισσότερο. Διαφορές στην προέλευση του κάθε εκπαιδευτικού υπάρχουν, όμως οι διάφοροι μανδύες που κάποιος εκπαιδευτικός θέλει να ενδυθεί ο ίδιος ή να ενδύσει το συνάδελφό του δεν είναι πάντοτε ταιριαστοί.

*Ο Κωνσταντίνος Κωστούδης είναι πτυχιούχος του Τμ. Αγγλικής Γλώσσας & Φιλολογίας του Α.Π.Θ. και κάτοχος MΑ Γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου του Leeds. Διδάσκει στο 2ο Δημ. Σχολείο Ξάνθης. Είναι μέλος του Δ.Σ. του ΣΥ.Κ.Π.Ε. Ξάνθης – Ροδόπης, της Ελληνικής Σημειωτικής Εταιρίας και της Διεθνούς Εταιρίας Σημειωτικών Σπουδών (IASS-AIS).

EΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ: Μεγάλη έρευνα για τη διδασκαλία της Αγγλικής στη Θράκη

H διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στη Θράκη

Στόχος της έρευνας είναι να αποτυπώσει την εικόνα της διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας σε όσο το δυνατό περισσότερα Δημοτικά, Γυμνάσια, και Λύκεια των νομών Έβρου, Ροδόπης και Ξάνθης. Τα στατιστικά στοιχεία θα δημοσιευθούν στο επόμενο τεύχος του περιοδικού, που θα κυκλοφορήσει τον Ιανουάριο του 2000.


Φωτοτυπήστε το Ερωτηματολόγιο και ζητήστε από τους μαθητές σας να το συμπληρώσουν μέσα σε 10 λεπτά.

Τα παιδιά καλό θα ήταν να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια μέσα στην τάξη με τη δική σας βοήθεια κυκλώνοντας τις απαντήσεις που θέλουν και συμπληρώνοντας τα κενά.

Στα χρόνια που σπουδάζουν την ξένη γλώσσα τα παιδιά θα πρέπει να βάλουν σε κύκλο τον αριθμό των ετών συμπεριλαμβάνοντας και τη φετινή σχολική χρονιά.

Τα απαντημένα ερωτηματολόγια θα αξιολογηθούν: α) ανά επίπεδο β) ανά φύλο γ) ανά περιοχή δ) ανά ηλικία ε) συγκεντρωτικά. O ερωτήσεις 1-15 περιγράφουν την ταυτότητα και το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών. Οι ερωτήσεις 16-22 αναφέρονται στις προτιμήσεις των μαθητών. Στις ερωτήσεις 23-31 ζητάμε από τους μαθητές να αξιολογήσουν οι ίδιοι τις δυνατότητές τους. Στις ερωτήσεις 32-34 οι μαθητές μιλούν για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, αξιολογούν τη χρησιμότητα του μαθήματος και κάνουν τις δικές τους προτάσεις.

Παρακαλούμε τους συναδέλφους που θα συμμετέχουν στην έρευνα να μας ταχυδρομήσουν τα απαντημένα ερωτηματολόγια μέχρι τις 10 Νοεμβρίου 1999 στη διεύθυνση:

Για το Περιοδικό Bridges – Α.Δημητρίου 69, 67100 Ξάνθη

Σχολείο: …………………….
Τάξη: ………….
Περιοχή/Νομός: …………………………Ονοματεπώνυμο: ……………………………………………
Hλικία: ……………
1. Πόσα χρόνια διδάσκεσαι Αγγλικά στο Δημόσιο σχολείο;1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. Πηγαίνεις σε Φροντιστήριο Αγγλικών;NAI OXI
3. Aν ναι, πόσα χρόνια;1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. Έχεις πάρει κάποιο πτυχίο για τα Αγγλικά;NAI OXI
5. Αν ναι, ποιο; 
6. Σπουδάζεις άλλες ξένες γλώσσες σε φροντιστήριο;NAI OXI
7. Aν ναι, ποιες; 
8. Έχεις πάρει κάποιο πτυχίο σε κάποια άλλη ξένη γλώσσα;NAI OXI
9. Aν ναι, σε ποια; 
10. Ποιες άλλες γλώσσες μιλάς; 
11. Oι γονείς σου ξέρουν Αγγλικά;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
12. Οι γονείς σου σε βοηθούν στο διάβασμα των Αγγλικών στο σπίτι;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
13. Ξέρεις κάποια Αγγλικά τραγούδια;ΚανέναΛίγαΠολλά
14. Υπάρχει στο σχολείο σου δανειστική βιβλιοθήκη για τα Αγγλικά;NAI OXI
15. Υπάρχει βίντεο στο σχολείο σου;NAI OXI
16. Θεωρείς το μάθημα των Αγγλικών εύκολο;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
17. Σου αρέσει να διαβάζεις μέσα από το βιβλίο των Αγγλικών;KαθόλουΛίγοΠολύ
18. Σου αρέσει να μιλάς Αγγλικά;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
19. Χρησιμοποιείς αγγλικές λέξεις στο σπίτι σου;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
20. Διαβάζεις αγγλικά εξωσχολικά βιβλία;NAI OXI
21. Θα ήθελες να επισκεφθείς κάποια χώρα όπου μιλούν Αγγλικά;NAI OXI
22. Αν ναι, ποια ; 
23. Καταλαβαίνεις τον καθηγητή σου όταν μιλάει Αγγλικά;ΠοτέΣυχνάΠάντα
24. Καταλαβαίνεις αυτά που λέει η κασέτα στα Αγγλικά;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
25. Θεωρείς τον εαυτό σου καλό μαθητή/καλή μαθήτρια στα Αγγλικά;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
26. Πόση ώρα χρειάζεσαι για να προετοιμαστείς στο σπίτι για το μάθημα των Αγγλικών; 
27. Δυσκολεύεσαι στην ορθογραφία;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
28. Σε δυσκολεύει η Αγγλική γραμματική;ΚαθόλουΛίγοΠολύ
29. Πόσο εύκολα μαθαίνεις το καινούργιο λεξιλόγιο;KαθόλουΛίγοΠολύ
30. Πόσο εύκολη σου φαίνεται να γράφεις έκθεση στα Αγγλικά;KαθόλουΛίγοΠολύ
31. Νομίζεις ότι θα μπορούσες να συνενοηθείς με ένα τουρίστα μιλώντας Αγγλικά;NAI OXI
32. Γράψε δύο πράγματα που σε δυσκολεύουν ή σε ενοχλούν περισσότερο στη διδασκαλία των Αγγλικών;1.2.
33. Πώς νομίζεις ότι θα σου φανούν χρήσιμα τα Αγγλικά στη ζωή σου; 
34. Ανάφερε δύο πράγματα που χρειάζονται για να γίνει καλύτερη η διδασκαλία του μαθήματος των Αγγλικών στην Ελλάδα.1.2.

ΠΟΙΗΣΗ – Αγγελική Γιαννέλου

Αφιέρωμα στην Αγγελική Γιαννέλου *


Μετράμε με την άκρη των ματιών μας
Τον καιρό
Και άλλαξαν πια οι απαντοχές
Το όνομά τους.
Τώρα που φυλακίστηκε η καρδιά μας
Μες στον κρόταφο,
Και πια, δεν έχει ήχο σήμαντρου το χτες, κανένα απόηχο αγάπης.
Και πια τ’ αύριο δεν κινάει
Ήλιος μικρός στη ρίζα στις φλέβες μας
Να θρέψει ίνα-ίνα την προσφορά
Χωρίς πόθο να δρέψει
Φυλακίστηκε η καρδιά μας
Μες στον κρόταφο.
Δεν ξέρω αν αντέχεις
Το φορτί των μυρμηγκιών,
Μέρα καλοκαιριού, μετά από μπόρα,
Και αν, μυστικά, μονάχος σου, μπορείς,
Ως να σχολάσει ο εσπερινός ο μέγας,
Κείνες τις στάλες των σταχυών των άγουρων
Απ’ τις ορμητικές αυγές, στα πρώτα ‘κείνα χρόνια,
Να τις τρυγήσεις, όλες, μια σταλιά,
Για την καινούργια Ζέση.


Μνήμες αδιάβατες
Ανήφορος ανήλιος
Της σιωπής νερό
Σε φθονερό λαγούμι
Βράχου απάτητου
Δεν μπορείς ν’ αφουγκραστείς
Τον ψίθυρο της καταιγίδας
Στα μούσκλια των σκαλοπατιών
Σκολειού που γέρασε.
Αστόχησε τα τραγούδια του.
Δεν πουλαλάει.
Δεν πετροβολά τη νύχτα.
Δεν μπορείς να συντροφεύσεις τις άριες της σιωπής
Στα σκισμένα πεντάνευρα
Στις πόρτες των σπιτιών,
Που ξεπροβόδισαν τους αφεντάδες τους,
Χρόνια τώρα.
Δεν έχεις χέρια για τα τόξα,
Που δάμασαν τον κατακλυσμό.
Δεν έχεις μάτια για τις φτερούγες των αητών,
Που μέρευες στα στήθια.
Σε λησμονήσανε
Κι αλλάξανε πατρίδα.
Μες στην ποδιά σου, πια,
Δεν κουβαλάς
Βροχής κυκλάμινα και Αη Δημήτρηδες
Μαβιές ελπίδες.
Τα ποτάμια, πορεύονται ακόμα.
Δεν έχουνε καιρό για να σε χαιρετήσουν
Φοβούνται τα ποτάμια,
Μη, μάταια, χάσουνε στάλα μονή,
Δίχως να τηνε κάμουν θάλασσα.
Τα,που ζυγιάζεις στις παλάμες σου,
Φυρό το χτες.
Τ’ αύριο νοτισμένο.
Δεν ήσουν γλήγορος
Δεν τα πρόφτασες τα πεφτάστρια.
Κοιμήθηκαν – για πάντα.
Δίχως ν’ ακούσουν, να μαντέψουν την ευκή.
Χορτάριασαν τ’ αλώνια.
Ως πότε να καρτεράνε;
Ένα χερόβολο όλο κι όλο
Το στάρι ολάκερης χρονιάς
Στόλισμα γίνηκε
Σ’ αγγείο χωματένιο.
Η γωνιά σου
Δεν το κατέχει το μυστικό.
Μόνο η καρδιά σου.
Μόνο η καρδιά σου
Πιστάγκωνα δεμένο το βαστάει.
Σφυριά, σφυριά
Κρυφά, κρυφά
Ξεσφίγγει τις αλυσίδες του
Σφυριά, σφυριά
Πάνω στ’ αμόνι της γραφής,
Πάει να το κάμει λόγο
Από ξαρχής.
Μην και το λευτερώσει, κάποτε.
Μην και λευτερωθούνε, κάποτε.

* Η Αγγελική Γιαννέλου είναι καθηγήτρια Αγγλικών στην Ξάνθη. Η συλλογή ποιημάτων της Σκεύη Κεραμέως ( Εκδόσεις Δωδώνη 1997), από την οποία προέρχονται τα αποσπάσματα που δημοσιεύουμε, βραβεύτηκε το 1998 με το βραβείο Γ.Αθάνα από την Ακαδημία Αθηνών.

First Coursebook Symposium

Make sure you donít miss the


Organized by the Teachers of English Union of Thrace

Choose the best TEFL books

for the new millennium.

26th September 1999

10 a.m. ñ 2 p.m.

at Z Palace Hotel in Xanthi

(Terma Georgiou Kondyli, Tel. 0541 64414)

During the Symposium there will be a book exhibition and professional presentations showing how course books can be exploited to meet the special needs of state schools.


Binary Logic Ltd & Elite SA
29 Al.Svolou, 54622 Thessaloniki
Tel: 287 406 Fax: 276 547

Burlington Books
34 Tsimiski, 56423 Thessaloniki
Tel:242 349 Fax:241 219

Cambridge University Press
27 Orlof, 11741, Athens
Tel: 921 3021 Fax:921 3022

Express Publishing
9 MacMillan, 11144 Athens
Tel: 201 3477 Fax:2015444

G.M.Publications-Richmond Publishing
2 Kleomidous, 10443 Athens
Tel: 5150201 Fax: 5143383

Hillside Press
13 Doiranis, 11362 Athens
Tel: 882 9041 Fax:882 7677

Longman Hellas
12 Mackenzie King, 54622 Thessaloniki
Tel: 271 163 Fax:241 056

MacMillan Heinemann ELT
26 Vas. Olgas, 54641 Thessaloniki
Tel: 870 395 Fax:864 749

MM Publications
58 Deligiorgi, 17456 Alimos
Tel: 995 3680-2 Fax:993 8393

New Editions
2 Karaoli&Dimitriou, 17562 Paleo Faliro
Tel:988 3156 Fax:988 0223

Oxford University Press
9 Amerikis, 10672 Athens
Tel:361 8859 Fax: 361 3936

Spyropoulos Publications
74 Ag.Georgiou, 15451 Neo Psychico
Tel: 671 2991 Fax:671 9622

Z &G Zacharopoulos ELT Publications
22-24 Atlantos, 11254 Athens
Tel: 211 1895-7 Fax:211 1897


9.00 – 9.30Εxhibition
9.30 – 9.40Opening
9.45 – 10.05Cambridge English for Schools , Cambridge University Press
10.10– 10.50Enterprise, Express Publishing
10.55-11.15Generation 2000, Macmillan Heinemann
11.15 – 11.45Break – Exhibition
11.45 – 12.45Go! / Snapshot / Matters, Longman Hellas
12.50 – 13.10All the Best, Z&G Zacharopoulos ELT Publications
13.10– 14.00Break – Exhibition
14.00 – 14.20Cross the Border / The Leaders, Hillside Press
14.25 – 14.45New Hotline / Lifelines / Excursions / New Headway / New Streetwise, Oxford University Press
14.50 – 15.10Freeform/Your Turn/File, Richmond Publishing
15.15 – 15.35Jackpot A-D, Burlington Books
15.35 – 16.30Exhibition