Issue 2

Published by:
Teachers of English Union of Thrace & Eastern Macedonia
Website: https://bridges.sites.sch.gr/

ISSN: 2654-1564

Managing Editor:
Nelly Zafeiriadou
Teacher of English, MA, EdD, PhD candidate at DUTH,
Ex State School Advisor for English language Teaching of Thrace
E-mail: nelzafeir@sch.gr
Website: nelzafeir.sites.sch.gr

Editorial Advisory Board
Angeliki N. Deligianni, Educational Advisor in Great Britan
Joseph E. Chryshochoos, Pedagogical Institute
Karin Boklund – Lagopoulou, Aristotle University
Anastasia Papakonstantinou, Athens University
Radmila Popovic, University of Belgrade
Marion Williams, University of Exeter

Editorial Board
Lia Gantidou
Alexandra Economou
Kostas Kostoudis
Maria Plytaria
Nelly Zafeiriadou

Art Director
Rodoula Paschalidou

Printed by:
Paratiritis Ltd
Website: paratiritis-news.gr

© BRIDGES – ISSUE 2 – 2 January 2000

Angeliki Deligiani: Thinking Skills and Strategies through English Language tasks

Angeliki Deligianni, EFL State School Advisor

    “Thinking Skills” has become a generic phrase to encompass many processes involved in learning to learn and problem solving.Considering the vast array of very different intellectual tasks, the potential list of processes is infinite.If there had been a worldwide consensus as to which processes, involved in learning to learn and problem solving, have the widest currency across many different tasks in many different curricula, we would have been able to direct our teaching efforts to the greatest effect, by teaching those specific skills. Unfortunately, there has been no such universal agreement. The literature tends to focus on two broad groups of teachable cognitive skills, that are called:

1. Cognitive /Thinking skills

2. Cognitive /Thinking strategies

The Distinction

    Both thinking skills and strategies are various operations used by learners to make sense of their learning. In the distinction made between a skill and a straregy, thinking strategies are conceived of, as operating at a level, above skills. They are executive mental processes, of a higher level, which manage and coordinate skills. Nisbet and Shucksmith (1991: 24-5) helpfully clarify this distinction, by making a simple analogy with a football team and its trainer.Individual players acquire, through practice, a range of skills such as heading, dribbling,ball control,kicking and so on.However this is not enough to win the match.As an individual player,he needs to know when to use these skills and how to put them together.Thus he uses tactics to co-ordinate them.In order to employ a good tactic, he has to be aware of his skills as well as of what is going on around him.This will enable him to choose the appropriate strategy for the particular moment.Finally he should monitor whether it is succesful.As a member of a football team, prior to a particular match or at half time,co-operating with the other players,he may plan on certain tactics or strategies which involve a careful selection, sequencing and co-ordination of skills for a particular purpose. Nisbet and Shucksmith take the analogy further, by querying what happens when the strategy does not work. A poor team might continue with the same tactics, irrespective of the outcome. A good team would be able to monitor and assess the situation and flexibly adapt the strategy to achieve the desired goals. It does not matter how proficient the individual players are at particular skills, like tackling and sprinting, if they cannot coordinate them into useful strategies. The problem for the trainer like the teacher is that of developing flexible strategic thinkers. Whilst acquiring particular skills and techniques is an important part of educational experience, far more important is the business of developing pupil ability to select and flexibly use these techniques.

The content

1) Cognitive – Thinking skills

    A number of identifiable skills (see Table 1) enable us to begin the building process, through which we construct a coherent and stable model of the world. More explicitly, we process information e.g. distinguishing relevant from irrelevant information; handling many sources of information simultaneously; identifying bias and inconsistency and we organise, memorise and retrieve. There is evidence that many of these essential skills can be taught particularly in relation to specific tasks. However it is far more difficult to ensure that students are aware of the skills they have acquired or developed and have achieved purposeful control over them, so that they can generalise and transfer them to fresh situations.

Table 1

Thinking Skills and Procedures

Scanning and focusing

Analysing wholes into parts

Analysing the stages and sequences in a task

Synthesising parts into wholes

Rebuilding, reassembling

Describing and comparing

Grouping and classifying

Visualising, rehearsing, using mnemonics

Counting and eliminating

Brainstorming

2)Cognitive Thinking Strategies

    There are many lists of cognitive thinking strategies. Nevertheless the most important ones are the following.

Table 2

Thinking Strategies

Gathering and organising information: Selecting questions to explore and clarify information

Recognising and defining the task: Relating task to previous work, establishing clear goals of task

Planning: Reduction of task into components. Choosing a starting point. Selecting and sequencing work. Planning ways of monitoring and checking, and evaluating work.

Monitoring: Monitoring progress in relation to original goals.

Checking: Preliminary assessment of performance and results.

Self-testing and evaluating: Final self assessment both of results and performance on task.Considering alternative methods of working.

Transferring and generalising: Extracting rules and principles that will apply to any task. Considering whether they can apply to other similar contexts.

    There are different levels of strategic thinking with monitoring, checking and revising procedures requiring higher level processes than generating and planning tactics. Thus, strategies are ordered into a hierarchy. Strategies within the domain of recognising and defining problems through asking questions, form a continuum with higher level strategies in the domains of monitoring, self testing and evaluating. Strategies in these latter areas require more conscious awareness of cognitive processes – an area of self knowledge referred to, in the psychological literature, as “Metacognition”, a term first introduced by John Flavell (1976,1981)

    Metacognitive strategies involve learners stepping outside their learning and looking at it from outside. They involve an awareness of one’s own mental processes and an ability to reflect on how one learns, in other words, knowing about one’s knowing.

    The fundamental issue facing teachers is that of developing flexibility and adaptability in the pupils. i.e. teaching them to transfer and generalise. We do not want pupils simply to become more proficient in a particular problem-solving technique that they can use with several familiar tasks, where the teacher is there ready to prompt and support. Our ultimate goal is to prepare children to handle unfamiliar learning tasks independently.

    In order to do this they need to be able to transfer and generalise skills, strategies and procedures learnt in particular situations, to new contexts. Again the key to this area seems to be metacognition i.e. if pupils are aware of and understand the mental processes involved in many tasks, they may be able to recall, select and transfer these processes to similar tasks. Metacognitive awareness is the secret for effective, independent or self – directed learning which, in terms of educational reforms at the dawn of the new millennium, is seen as learning to learn ability

    At this point I would emphasize the importance of pupils evaluating methods of work and what they have learnt, in an attempt to raise their self-awareness. It is commonly accepted that there is merit in using some “formal” kind of evaluation system to prompt pupils to reflect on their own progress and encourage both teacher and pupil efforts. I would suggest that teachers design their own pupil checklists appropriate for their particular classes. In this way pupils will be prompted to think about their own thinking. I would also suggest that checklists are best used after a series of activities either on a fortnightly or monthly basis. The aim for both the teacher and the pupils is to be able to reflect on progress.

    Additionally the teacher should increase pupils awareness of previously acquired skills by prompting with questions like these:

1. What is similar about this activity to previous ones?
2. What is different?
3. Have you learnt anything previously that will help you with this task? What?

Finally, figures 1,2,3, and 5 show examples of commonly used checklists that pupils can complete either on their own or in discussion with a partner. They aim at raising pupils self- awareness and improving their ability to reflect on their way of learning and their progress, as a result of their own unique way of learning.

FIGURE 1

PUPIL CHECKLIST

NAME————————————————

SUBJECT———————————

CLASS—————————

Work in pairs. Discuss and agree which thinking skills and strategies you have used in this lesson.

Thinking skills and srategies	DATES
Labelling
Describing
Comparing
Classifying
Analysing
Synthesing
Searching systematically
Scanning
Selecting and organising relevant information
Defining
Reading explicit instructions
Brainstorming
Hypothesising
Anticipating
Predicting
Planning
Mentally visualising
Eliminating
Counting
Monitoring and checking
Summarising
Revising
Evaluating
Communicating clearly
Explaining
Justifying
Transferring and generalising

FIGURE 2

PUPIL QUESTIONNAIRE

NAME————————————————————

SUBJECT———————-

CLASS——————————–

Discuss the following questions with a partner and give yourself a score by ringing the appropriate statement in each case.

1 2 3 4

ATTITUDE	How did I approach the task?	With no interest	With some interest	Positively	Enthusiastically
CONFIDENCE	Was I confident in tackling the task?	Very unsure of myself	Unsure of myself	Confident	Very confident
STYLE	How much time did I take to stop and think?	None at all	Not enough	Sufficient	A great deal
RECOGNISING	Did I find what the task asked me to do?	With great difficulty	With some difficulty	Easily	Very easily
PLANNING	Did I develop a useful plan?	Inadequately	Needed improvement	Adequately	Very successfully
MONITORING	Did I monitor my progress as I worked?	Not at all	Rarely	Occasionally	Frequently
EVALUATING	Did I understand why I succeeded or had difficulties?	Not at all	A little	To a large extent	Fully
How many new words, ideas, or thinking skills did I learn?	None	A few	Some	Many
TRANSFERRING	How much did I learn that could help me with a similar problem?	Nothing at all	Very little	Quite a lot	A great deal
GENERALISING	How much did I learn that could help me with any problem?	Nothing at all	Very little	Quite a lot	A great deal
What are my areas of strength?
What are my areas of weakness
How can I make improvements?

FIGURE 3

LEARNERSí ATTITUDE QUESTIONNAIRE

NAME————————————————

SUBJECT——————————-

CLASS————————–

Did you enjoy this unit? Yes ? No ?

What did you find interesting / boring? ——————————————–

What did you find difficult? —————————————————————

What helped you learn best in this unit? ———————————————–

Tick the way you learn best: ————————————————————–

By doing exercises ————————————————————————–

By listening to the teacherís explanation ———————————————–

By seeing things written down in a table ———————————————–

By looking things up in the book ———————————————————

By listening and repeating —————————————————————–

By practising with a partner —————————————————————

By working individually

Any other ways e.g.—————————————————————————-

FIGURE 4

PUPIL PROGRESS CARD

NAME———————————————SUBJECT———————————–

CLASS——————–

Write down the answers to these questions:

1. How much time did I spend on homework this week?
2. What sort of mistakes have I made this week in my written English?
3. Were these careless mistakes or did I really not understand?
4. What do I intend to do understand this point better?
5. Which book/unit/page/exercise will help me?
6. How can I make fewer mistakes?
7. How many new words and expressions have I learnt this week?
8. What have I learnt to write or say in English?
9. What have I read or listened to, in English, this week?
10. What can I talk about in English?

References

1. Annet, J.1987. Training in transferable skills. Final report on a project sponsored by the the Manpower Services Commission.

2. Blagg, N.R., Ballinger, M.P.1993a. Development of Transferable Skills in Learners. Research Series. The Employment Department: Sheffield.

3. De Bono,E .1993.Teach Your Child how to Think.London: PenguinBooks.

4. Flavell,J.H.1976.Metacognitive Aspects of Problem solving. In L. B. Resnick (Ed.) The Nature of Intelligence.Hillsdale,N.J.: Erlbaum.

5. Flavell,J.H.1981.Cognitive Monitoring.In W.P.Dickson (Ed.)Children’s Oral Communication Skills. New York:Academic Press.

6. Kornhaber M.L. and H.Gardner.1991. Critical thinking across multiple intelligences. In S.Maclure and P.Davies (Eds.) Learning to Think-Thinking to Learn.Oxford:Pergamon.

7. Nisbet , J. and J.Shucksmith,1991. Learning strategies. New York: Routledge.

Dimitrios Thanasoulas: Grammar: Do we really need it?

Dimitrios Thanassoulas

   It is widely acknowledged that grammar has played a central role in language teaching. Syllabus design and a wide diversity of approaches to language teaching have relied on this assumption, namely, the fundamental role of grammar in second- or foreign-language learning. In spite of the tremendous impact that recent communicative approaches have had on the way we should tackle language in general, there seems to be a deeply ingrained belief that grammar is, or should be, the teacher’s and learner’s main concern and goal. A lot of second- or foreign-language learners the world over have definitely been exposed to this philosophy of teaching and, notwithstanding the degree of linguistic competence that most of them have attained, it is only when they come in contact with other speakers that the unvarnished truth dawns on them: linguistic competence is only a vehicle for mastering a language.

    So, what does it mean to “know and speak a language”? There are several factors that we have to take into consideration in answering this question. Let us consider three main variables that are of consequence and vital importance: grammatical competence, communicative competence, and language proficiency. The main exponent of grammatical competence is the eminent linguist Noam Chomsky, who believed that knowing a language is tantamount to knowing “one’s grammar,” i.e., the ability to form and comprehend “grammatically correct” sentences. In other words, grammatical competence has to do with grammatical rules stipulating the correct usage, formulation and construction of words and phrases; with grammatical categories, such as subject, complement, etc.; in short, with the ability to create propositions. For instance, when one says The table is black, we have an example of a proposition, since this sentence consists of a subject, a verb and a complement. It is a complete sentence conveying a complete meaning about a particular state of affairs, in juxtaposition with the sentence The table is, which is incomplete, or The table are black, which is ungrammatical. A teacher adhering to a strict grammar-oriented approach to language teaching is likely to devote a lot of time to teaching grammatical rules, describing language in terms of tenses, syntax, semantics, and lexis, and prescribing the correct usage, although everyday life and experience have given the lie to the efficacy of this approach. Furthermore, grammar-oriented approaches have even led to significant misunderstandings and “misnomers,” as in the case of assigning the term tense to progressive or perfect aspect.

    The punctilious teacher, as I usually say, who sticks to the plan and complies with grammar and clear-cut rules, seems to overlook the circumstances under which the target-language is spoken—for instance, the reasons for applying a communicative strategy instead of another. Knowing, for example, that What I want is a cigarette is a correct English sentence, or to give him the cold shoulder means “to shun him,” is not what communication and “knowing a language” are all about. Different situations require different styles. We use formal language when talking to our employers; we tend to be informal when addressing our parents or friends; we talk to children more slowly, trying to make our speech comprehensible enough for them, etc. The innumerable sentences that may be permissible in the grammatical system of a language may not be potential utterances when it comes to communication. A cigarette is what I want may be a grammatically correct sentence, but it is highly unlikely that there will ever be any circumstances under which this sentence will be relegated to the status of an utterance.

    Obviously, communicative competence is related to the how, when and why of language use. It is the ability to adjust our language behaviour to the various circumstances and social situations that we normally face in the course of our lives. A significant component of communicative competence is what has been called sociolinguistic or pragmatic competence. Knowing a language means knowing the communicative and social strategies appropriate in every single circumstance of interaction; knowing when and how to make requests, apologies, invitations, etc.; when and how to broach or avoid a topic (topic-avoidance strategies); most importantly, knowing when and how to interpret all these speech acts, in order to avoid misunderstanding. For instance, a second- or foreign-language student should know that utterances such as Can you pass the salt? or It’s cold in here are not mere questions and statements, respectively. The former is not to be interpreted as a question referring to the hearer’s ability to perform the act described, but as an indirect directive requesting the performance of the act, whereas the latter is not to be thought of as an utterance describing a certain state of affairs, but one that should almost always be regarded as a hint, thus implicitly requesting the addressee to, say, close the window or to fetch a blanket, etc.

    The degree to which a learner has acquired grammatical and communicative or sociolinguistic competence and the skill with which he / she taps into this knowledge for real-life purposes refers to our third variable: language proficiency—a term that encompasses the previous two. Language proficiency extends to cover every single aspect of language awareness and all that this entails; it has less to do with competence than with performance. When we say that a second- or foreign-language learner is proficient, we mean that she is, more or less, fluent in the target language. However, fluency may be adversely affected by such factors as fatigue, apprehension, disease, etc.

    At any rate, language proficiency is the end-product of language learning; this is what everybody aims at and assessment is predicated upon. This discrepancy, though, between grammar-oriented approaches to language teaching and the kind of language proficiency which we have dilated upon and undoubtedly forms the core of language testing is somewhat unwieldy and inexplicable. How can we go about focusing on grammar when our chief concern is to help students become competent speakers who will be able to hold their own in every situation? How can we limit ourselves to teaching tenses and constructions, doing nothing to help our students cope with language in its social context? Herein lies the role of literature in language teaching as a means of giving insights into the culture of the target language. Stripping language of its cultural distinctiveness may lead to unprecedented errors and misunderstandings making inroads into communication. What we could glean from this brief discussion is the fact that grammar does not constitute a valid approach to the development of language proficiency. Grammar should always be sensitive and amenable to all those culture-specific assumptions underpinning language and communication, and it is not necessarily conducive to language proficiency.

* Dimitrios Thanassoulas holds a BA degree in English Literature and Linguistics, Athens University. He is currently studying for an MA degree in Applied Linguistics, Sussex University, Brighton.

Nelly Zafeiriadou: The case for poetry in the EFL classroom

Nelly Zafeiriadou

Part I

    That poetry and literature in general became the “forgotten” man in the foreign language classroom during the 1970s and early 1980s can be partly ascribed to the advent of communicative language teaching. The emphasis on the study of English for specific practical purposes which meant emphasis upon oral rather written language, helped to ensure that literary texts were denied space in the teaching of English as a foreign or second language. Looking through TEFL/TESL writings in those years one can find little about the teaching of literary texts and hardly anything controversial. The role of literary texts in the language classroom and the relationship between language teaching and literature teaching in the EFL context seemed to be totally neglected.

    Moreover, the attitude of many teachers as to integrating literary texts into language teaching remained ambivalent and often negative. Literature was thought of as ‘embodying a static, convoluted kind of language, far removed of the utterances of daily communication’ (Collie and Slater 1987:2) and therefore not suitable at a pre-university level. In addition, the advent of communicativism ushered EFL teaching in function-specific and task-based activities that helped to displace what was seen as the elitist and the irrelevant medium of literature.

    However, during the 1980s the situation seemed to be changing. The EFL movement has seen a strong reawakening of interest in literature study, which much impetus provided by literary stylistics, discourse analysis and what Short terms the ‘fusion of literary and linguistic method’ (Short 1982:55). This in turn has triggered an extensive reconsideration of the issue within the language teaching profession provoking a steady flow of articles in professional journals, language-based literature course books, conferences and curricular reviews. Books such as Mc Ray and Boardman (1984), Gower and Pearson (1986), Carter and Long (1987), Clarke (1989), Maley and Duff (1989), Carter and Long (1991) are characterized by a paradigm shift from the traditional, teacher-centred approach to a much more student-centred model, its aims defined by the stimulation of personal response and the development of communicative competence.Why teach poetry?

    When it comes to the issue of what works of literature are suitable for use with language learners, then one often has to confront typical objections to using poetry in the classroom and the notion or poetry as a not ‘proper’ material for foreign language learning. The following remarks, all made by language teachers, depict clearly the size of the issue:If poetry’s deviant language, what’s the point of using it with language learners? They want to know what’s right, not what’s wrong!We are trying to help our learners to communicate in contemporary colloquial English, not in stilted poetical terms.My students don’t read poetry in their own language, so how can they possibly read it in English?It’s all right to use poetry with students who intend to study literature further when they leave school. But reading poetry is too specialised an activity for most students, isn’t it?Most authentic poems are very difficult to understand, even for native speakers, as their meaning is rarely overt and their use of language is idiosyncratic.I’ve got a very demanding syllabus to get through, so there’s no real time for playing around with poetry in my lessons.

    So, why introduce poetry in the language classroom when the teachers’ remarks drawn usually from their own experience are so discouraging? There are many substantial reasons to do so:

• Historical and cultural reasons- poetry is a form of “saying” existed from the time of the emergence of human race since prehistorical times and has survived through centuries in every society springing from deep human impulses and fulfilling human needs
• Motivational reasons- poetry evokes feelings and a strong imagery; it offers a rich and varied repertoire of themes in short pieces of writing and can be a real source of pleasure for teacher and students.
• Linguistic reasons- poetry is mainly rhythm and rhythm is a principle of life and all activity and is deeply involved with the very origin of language which involves rhythm, stress and similarities of sound
• Pedagogic reasons- poetry, more than any other literary genre, leaves space for self-expression and for creative productive activities.

    However, one could not ignore the underlying issues that the teachers’ quotations reveal; the fact that poetry is seen as an extra and superfluous rather than an integral part of the language programme, and that whenever the poem is seen in isolation, then, two extreme attitudes emerge: the poem is ‘a rare flower’-an orchid-to be admired but not touched, or the poem is ‘a thorn in the flesh’, a bothersome text in ‘deviant’ language, involving a ritual of tedious questions which merely slow up the learning process. (Tomlinson 1996). Being my self a teacher I will attempt an analysis of the issues that these fears or inhibitions reveal as to the teaching of poetry in the following sections

Literary competence and linguistic competence – In defense of poetry

    One of the purposes of this article is to illustrate a way in which when using poetry in the language classroom, literary and linguistic competence can co-exist harmoniously, enjoying a relationship of mutual dependency and development. At this point, a brief review in the bibliography of what has come to be termed as ‘literary competence’ would be useful.

    Widdowson, draws a distinction between what he sees as the ‘study’ of literature which is associated with rote-learning of authors, dates, literary conventions, and the ‘learning’ of literature, what he sees as a subjective appreciation based upon individual response. (Widdowson, 1985:184)

    Carter and Long (1991:3-4), similarly argue about the importance of a distinction between the ‘study’ of literature and the use of literature as a ‘resource’. They claim that whereas the first approach is not but an arid accumulation of ‘facts about literary contexts, dates, authors, titles of texts, names of conventions, literary terms’, which is a knowledge ‘about’ literature, the second approach, a knowledge ‘for’ literature, is better expressed in terms of pleasure and enjoyment, a kind of emotional and experiential involvement.

    The historical-biographical approach to the teaching of literature was not devised to enhance individual response to the text. Brumfit’s balanced criterion for literary competence in the reader, recognises the need for a combination of both ‘study’ and ‘learning’. We read:

the fundamental of a good reader of literature is the ability to generalise from the given text to either other aspects of the literary Ttradition or personal or social significances outside literature.(Brumfit,1985:108)

    Warning also that an over-emphasis upon content can hinder the linguistic development of the students he anticipates the paradoxical danger that while students become more sophisticated in their knowledge of literature, they may be unable to operate the linguistic system effectively in discussing that knowledge. Such considerations lead into the following questions: How much language competence is needed before a literary text and in particular poetry can be read in the language classroom? What exactly is meant by ‘literary competence’ and what kind of ‘literary competence’ do we wish to develop in our students by introducing the teaching of poetry?

    Answers to these questions are not easy to provide and are further connected with the question of which is the suitable literary text for a second language learner. Especially poetry suffers from associations with a special register of English that employs a florid style, dramatic language and archaisms. The following lines from Wordsworth’s, To The Skylark, characterise this ‘literary register’:

Ethereal minstrel! Pilgrim of the sky!

Dost thou despise the earth whose cares abound?

    Yet, language teachers should not feel inhibited so as to introducing poetry in their teaching. Language difficulty has, by no means, to be taken into consideration for the reason that access to the poem is restricted if the students cannot reach at least a basic level of comprehension. More important though in the case of poetry is, that access on an experiential level will be restricted. That is, our students’ need to identify with the experiences, thoughts and situations which are depicted in the text; to discover the kind of pleasure and enjoyment which comes from making the text their own, and interpreting it in relation to their own knowledge of themselves and of the world they inhabit. A reader who is genuinely involved with the text is likely to gain most benefit to the language of literature and in this way, a literary text can be a vital support and stimulus for language development.(Carter and Long,1991:6).

    Poetry, more than any other literary genres, seen under the light of this potential, offers a rich resource of pleasure, an emotional and experiential involvement for our students and it does this in a very economic way. Who could deny the potential experiential and interpretative value of lines as:

Every evening

Before she went to bed

Mrs O’Neil said

Goodnight

To the nice announcer

On her small TV

Because she was eighty

And very much alone

And when she died

He never even went

To her funeral.

(Mrs O’ Neill, by Richard Hill)

    Poetry can offer both a public and a personal face, for hardly any poem means only one thing. It can suggest individual interpretations or interpretations common to people and this can be an enormous pedagogic advantage for the creative teacher. It means that each learner’s personal interpretation has validity. It also means that, because each person’s perception is different and unique, an almost infinite fund of interactive discussion and exchange of ideas may spring. (Maley and Duff, 1989:10). This experiential involvement could become more absorbing and motivating for students than the pseudo-narratives frequently found in course books. As Widdowson,(1984:163-4) appositely remarks, material writers having got rid of literature proceed to invent their own. Textbooks are full of fiction and misleading bad imitations of “poetic” constructions. We follow the Miller family, son Jimmy, daughter Barbara in a dramatic sketch entitled This isn’t tea!

Barbara: Run, Jimmy!

Jimmy: Where?

Barbara: To the empty table!

Jimmy: Which table?

Mrs Miller: Sit down! Sit down! Jimmy! That’s the table!

Barbara: The big table!

Mrs Miller: The square table!

Jimmy: Is this it?

Barbara: No, not the round table. That’s a small table. Run to the square table.

    The apparently half- witted Jimmy is eventually directed to the desired table, but the problems of the Miller family are not over yet.

Man: Excuse me. Is this your table?

Jimmy: Yes, it is.

Man: Oh!

Mr Miller: Are these cups of coffee or cups of tea?

Waiter: Tea, sir.

Mrs Miller: No, they aren’t. They are cups of coffee.

Waiter: Sorry, sir. Those are your cups of tea.

Barbara: Yes, these are their cups of coffee and those are our cups of tea.

    It is almost impossible to sort out what is going on in this travesty of interaction. The dialogue has been devised for displaying language structure. And Widdowson carries on:

Learners are meant to read and indeed to enact this charade in all seriousness, it is not supposed to be funny, or even remotely entertaining. Students solemnly participate without being humanly engaged.( 1984:163)

    Widdowson deploys very efficiently his argumentation, but what is furthermore felt behind, is an issue of ideological and pedagogical dimension. Students are being denied of an exposure to authentic texts and what this exposure might mean in the language learning process. They are being underestimated and disempowered from their ability to grapple with a text and its language, and to relate it to the values and traditions of their own society. This leads to the issue of the language of poetry, its deviant nature and the problems that it might create in a language-based approach, and it will be discussed in the following section.The ‘deviant’ language of poetry

    Although it is not among the intentions of the present essay to offer a course in poetics, it is essential to consider what is special about poetry. In other words, how do we recognise that one piece of language is poetry and another is not?

Many people, if asked, would say that poetry is language that rhymes, as in:

I put my hat upon my head

And walked into the Strand,

And there I met another man,

Whose hat was in his hand.

Or,

I am his Highness’ dog from Kew,

Pray tell me sir, whose dog are you?

    Yet, if we asked whether the following lines was poetry we would almost certainly get a positive answer though they do not rhyme:

The small blue flower

Dies among its petals.

The night,

And my tears,

Fall together.

    So how do we perceive these as poetry? A simplistic answer would be ‘we just know’. A more sophisticated one would be that poems make use of a variety of linguistic devices, which though they may be found in other forms of language such as jokes, puns and riddles, advertisements and political slogans, it is probably true to say that poetry employs a higher concentration of such devices or effects than other forms of discourse. For this reason, poetry has been described as deviating from the norms of language.(Widdowson,1984:146).

    Poetry is made from language, but what do we perceive the language of poetry to consist of? The term is ambiguous; on one hand it may refer to langue, ‘the underlying system of common knowledge’, and on the other to parole, ‘the particular realization of this knowledge as instances of behaviour’, and as Widdowson,(1984) emphatically points out:

we cannot understand the aesthetic effect of poetry without recognizing what kind of discourse it is, and the nature of its deviance from normal language. Poems, I have argued, represent unique language systems in which the regularities of langue and parole converge……They express therefore, what no other use of language is capable of expressing: a kind of converse reality, a different existential order in another dimension of experience………(Widdowson, 1984:149).

By way of example, he cunningly aligns extracts from Hopkins’ At the Wedding March,

Then let the march tread our ears:

I to him turn with tears

Along with students written errors which sound remarkably ‘poetic’:

-it sads me in my heart to leave you

-the door is strange to be unlocked

    Without knowing in advance which line is poetry and which pure error, the reader assumes that the syntactic deviation involved is part of the writer’s deliberate attempt to fashion a particular effect. The inference we may draw from Widdowson’s examples is that syntactic distortions are not only tolerated in poetry, but they are central to the style and effect upon which poetry depends for its meaning.

    This clearly has some important implications for the use of poetry in the language classroom and regarding the language teacher, it poses two questions. Firstly, in order to make sense of what is new, original use of language the students need some familiarity with the norms or rules from which this use deviates. Some teachers may feel that the knowledge of the norms or ‘correct’ language is not yet sufficiently well established by students for them to appreciate when the norms are being stretched. Secondly, teachers might worry that exposing students to more creative uses of language could, in fact, legitimise the use of deviant or ‘incorrect’ language in the classroom.

    However, an important point to bear in mind is that in fact, language is not so rigidly governed by rules as we might think. A closer look at some native speakers’ informal conversation could reveal many ‘incorrect’ uses of English syntactically and grammatically; yet, communication among the speakers remains unimpeded. Therefore, when poetry is introduced in the classroom, it could serve a basis for expanding the students’ language awareness and interpretative abilities; a rather useful tool than an inhibition for the language teacher.(Lazar,1993:99-100)

    Defending poetry Ramsaran (1983) in her article Poetry in the language classroom, draws up a more comprehensive analysis of the range of poetic deviations and demonstrates how poems may be analysed in language classes so as to illustrate different linguistic features. Students will need a sophisticated knowledge of the language in order to interpret a difficult poem in terms of technique. But before they reach that stage, carefully selected poetry may perhaps be used to help develop their knowledge of language.(Ramsaran,1983:36)

The types of deviations she considers are:

1. Phonological deviation eg. rhyme, alliteration, or parallelism as seen in Pope’s ‘where e’er you walk….where e’er you tread….’
2. Lexical deviation, eg. in the Old House by Peter Redgrove ‘I lay in an agony of imagination as the wind’
3. Syntactic deviation, as seen in Evans by R.S.Thomas ‘Evans? Yes, many a time I came down his bare flight….’
4. Semantic deviation, eg. in God’s Little Mountain by Geoffrey Hill ‘….the mountain stamped its foot…’
5. Stylistic deviation. Here Ramsaran looks at poems for study specifically because they are ‘mixed stylistically ’eg. Poetry of Departures by Philip Larkin, in which the language of casual conversation is unexpectedly juxtaposed with colloquial, then heightened language:

Sometimes you hear, fifth-hand,

As epitaph:He chucked up everythingAnd just cleared off,

And always the voice will sound

Certain you approve

This audacious, purifying,

Elemental move.

    Following her suggestions where a poem reflects conversational spoken language, it could be used for rhythm and intonation practice; where it deviates in any respect from ‘standard’ English, the deviation could be a point of departure for discussion or practice concerned with grammatical structures. Moreover, it can be used for expanding vocabulary at the simplest level or for a stylistic analysis at a more sophisticated and advanced level.(Ramsaran,1983:42)

    Widdowson’s considerations regarding the ‘nature’ of poetry and Ramsaran’s suggestions how selected poetry is useful at different levels, have certain pedagogic implications which lead to classroom procedures. Making the language of the poem the basis for language study is a helpful first step towards enabling students to make confident interpretations of a poem. Furthermore, they lead to the consideration of some of the issues which are rudiment to the teaching of poetry: the issue of the figurative language of poetry, the issue of stylistics and its place in a language-based approach, and last but not least the more general issue of appropriacy, evaluation and selection of the materials to be taught.

The figurative language of poetry

    Since many students read little poetry in their own language, reading poetry in a foreign language might seem a daunting prospect and without an even elementary understanding of the language of the poem it becomes impossible. It should be mentioned at this point, that teachers obviously need to ensure that the choice of the poems is suitably graded to the level of the students and that the students are given as much linguistic help is possible. At the same time, it may be often the case especially with younger ages, that students do, in fact, understand the literal meaning of each element in the poem without being able to an interpretation of its deeper meaning. Students may lack confidence in doing so; they may lack appropriate strategies for making interpretations; or they may not be culturally familiar with the notions of drawing inferences and making interpretations.

    In poetry, words may take on powerful figurative meaning beyond their fixed dictionary definition. Although it was assumed that figurative language would be too difficult for foreign learners to cope with, therefore poetry and highly figurative texts would be out of their reach, Hill (1989) defends the case for metaphorical language:

Much of our everyday idiom is ‘frozen’ metaphor which was once new and vivid but has now become so well used as to pass unnoticed… When used by a great writer, metaphorical language will cause the reader to see some object or event in a new light, and providing that the language is not of itself strange, the metaphor should be as easy to understand for a foreign learner as it is for a native speaker. (Hill, 1989:96).

    The principle Hill (1989:97-100) is proposing is that initially, consideration of figurative language could be of a fairly simplistic nature, but as the students gradually develop in their ability to respond to texts in a more sophisticated way, they will be able to study figurative works in more detail. And since figurative language is liable to appear more frequently and more overtly in poetic works, it is therefore liable to receive more attention in the poetry lesson than elsewhere.

    Teachers could devise activities which gently lead students towards an understanding of the figurative language of a text and towards using literary metalanguage to make interpretations of their own. Such language might be related to:

• Imagery-simile and metaphor (including personification and symbolism) synecdoche and metonymy
• Tone-including understatement and hyperbole, register shift and irony and, in case of poetry particularly:
• Sound devices- rhyme, alliteration (including assonance and consonance) and onomatopoeia. (Hill,1989:97)

    Students need to acquire the ability to speculate about a poet’s intentions when figurative language is used, and the connotations and allusions contained in the figures should be explored in depth. It is not sufficient, for example, to say that Rossetti’s My heart is like a singing bird is a simile; the various associations between song birds and happiness need to be explored. But how could the teacher find his/her way through and make students enjoy poetry and not demotivate them using difficult metalanguage? Three model- exercises are presented which aim to help students with the understanding and use of metaphorical language.Exercise A

Place the metaphor and its everyday equivalent side by side and allow the students to say why they think the metaphor is the most revealing.

1. The great, gold ball of day
2. And how the silence surged softly backwards

When the plunging hooves were gone

It was silent again after he rode off (Walter de la Mare)Exercise B

Supply a choice of words or phrases to replace those that bear the metaphoric weight of the extract and allow the students to choose which they find the most effective.

1. How the silence (flowed, slithered, surged, streamed) back

When the (plunging, chattering, noisy, clip-clopping) hooves were gone.

2. Her eyes, lost in the fatty ridge of her face, looked like:

1. Two small pieces of coal pressed into a lump of dough
2. Two raisins in a lump of dough
3. Two black buttons on a white lumpy cushion

from A rose for Emily by W FaulknerExercise C

    Prepare students for an effective metaphor by asking them to produce their own description of the object or event before reading the passage. Asking them to describe snow falling on a town, for example, could be a prelude to reading London Snow by Robert Bridges or First Snow in Alsace by Richard Wilbur.

(Hill,1989:97-8)

    I have the strong feeling though, that teachers who wish to integrate poetry in their syllabus need bear in mind that an analysis of a poem is a creative experiential process and it should never degenerate into a sterile literary terminology exercise. Furthermore, questions raising from such an exploration are first, how far teachers should make use of literary metalanguage in the classroom, and second, with what ages and levels of students such a use would be most appropriate.

    Starting from the second question, it seems to me that activities to familiarise students with literary metalanguage would be more appropriate with adult learners from upper intermediate onwards with an interest in reading or studying literature, although some adolescent learners with rather academic aspirations might find it useful. As far as the first question is concerned, there are arguments in favour or against the use of literary terminology in the poetry classroom. Students could be familiarised with only the more commonly used terms like metaphor, simile or sound devises like rhyme and alliteration or, the teacher may feel that this information becomes alienating, confusing and finally demotivating. In addition to this, the teacher must not forget, that the point of any exercise on a set text whether related to imagery, register study or form, is that it should add to the students’ enjoyment and emotional involvement with the poem. From my teaching experience so far, I feel that there is no one single approach to the presentation and teaching of poetry; there is always room for further exploration, and each teacher has his or her own style. But above all considerations, it seems to me that there is one component underlying successful engagement with poetry and literature, in general. As Carter and Long appositely remark:

…. this is a teacher’s enthusiasm for literature and his or her ability to convey this enthusiasm to the students and to help them respond with the same enjoyment and pleasure.(Carter and Long,1991:28)

    Concluding, this first part of the article attempted to present the case for poetry in the EFL classroom referring mostly to the theoretical background of it, the strong reasons for introducing poetry in the language classroom and some of the difficulties or particularities that such a decision may entail for the language teacher. The discussion will continue in the second part of the article with the role of stylistics in the poetry lesson, the issue of materials selection, such as parameters and criteria the teacher should take into consideration before exploring poetry with the students and it will conclude with the presentation of a teaching approach to Wilfred Owen’s poem Dulce et Decorum est.REFERENCES

Brumfit, CJ and Carter, R A 1986 Literature and Language Teaching, Oxford: Oxford University Press.

Carter,R (ed) 1982 Language and Literature; An Introductory Reader in Stylistics, London: Routledge.

Carter,R and Long,M N 1991 Teaching Literature, London: Longman.

Collie,J and Slater,S 1987 Literature in the Language Classroom, Cambridge:Cambridge University Press.

Gower, R 1986 ‘Can Stylistic Analysis Help the EFL Learner to Read Literature?’ in ELT Journal 40,2

Hall,L 1989 Poetry for Life: A practical Guide to Teaching Poetry in the Primary School, London: Cassell

Hill, J 1986 Using Literature in Language Teaching, London: McMillan.

Lazar,G 1993 Literature and Language Teaching. A guide for teachers and trainers, Cambridge:Cambridge University Press.

______ 1994 ‘Using Literature at Lower Levels’ in ELT Journal 48,2

Maley, A and Moulding, S 1985 Poem into Poem. Reading and writing poems with students of English, Cambridge:Cambridge University Press.

Maley, A and Duff, A 1989 The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge:Cambridge University Press.

Ramsaran, S 1983 ‘Poetry in the language classroom’, ELT journal 43,2

Short, M (ed) 1988 Reading, Analysis and Teaching Literature, London: Longman

Tomlinson, B 1986 ‘Using Poetry with Mixed Ability Classes’ in ELT Journal 40,1

Widdowson, H D 1983a ‘TheDeviant Language of Poetry’ in Explorations in Applied Linguistics 2,Oxford: Oxford University Press

________ 1986 ‘ The Untrodden Ways’ in Brumfit,C J and Carter, RA Literature and Language Teaching.

*Nelly Zafeiriadou holds a BA in English Language and Literature –Aristotle University of Thessaloniki; MA in Applied Linguistics and ELT – University of East Anglia. She is a State Secondary School teacher in Komotini with 10-year teaching experience at all levels of State Education.

Evangelia Gantidou: Using Literature in the EFL classroom

Gantidou Evangelia

    Literature has been a subject in the curricula of many countries mostly in the upper secondary levels and in tertiary level. However, only during the last fifteen years increasing interest on the use of literature in the EFL classroom has begun to rise.

    In this article I refer to the discussion and debate on the main theoretical and methodological issues on the use of literature for foreign or second language teaching.

What is literature?

    What is meant by literature and what kinds of texts are characterised as literary texts is debatable , since there are not any rules which can clearly define what is literature and what is not. For some people, literature is only written texts with a certain “aesthetic value”. (Edmonson 1996:45). Others try to find in the texts special characteristics, like whimsical language, rhyme, rhythm, metaphors, similes e.t.c

    Basnet and Mounfold (1993) provide a rather accurate categorisation distinguishing three types of literary texts: a) the visual texts as films, television, advertisements, cartoons, photographs e.t.c b) the spoken and written texts as spoken drama, interviews, film and TV commentaries, radio programmes, poetry, novels, playscripts, journalism, newspapers, academic writings, brochures, pamphlets e.t.c and c) the musical texts as vocal/instrumental, records, CDs, e.t.c. The reason that all the above texts can be characterised as literary texts is that they are all social products reflecting different aspects of society; thus, they can be considered cultural documents offering to their spectators, readers or listeners respectively, a deep and broad cultural understanding of the country or countries where the target language is the first language.

The benefits of using literature

in the EFL classroom

    Until the 1980’s the incorporation of literature in the EFL syllabi was almost non-existent. However, since the ’80s there has been a considerably increasing interest in the use of literature in the EFL classroom which was attributed by Carter and Long (1991) to the emphasis given on spoken rather than on written language in the foreign language teaching.

    This is a very positive development in the field, as there are a number of considerable benefits for the learners that the incorporation of literature in EFL teaching brings.

    First of all, literary texts are an unlimited resource of authentic, unmodified language for the learners to be exposed to; this exposure to literary language along with the negotiation of meanings of the texts aid learners to expand their language awareness, develop their language competence and become acquainted with the culture of the English speaking countries. Furthermore, these benefits are not limited to a linguistic and cognitive level, but are expanded to the education of the individual as a whole person. By detecting the depicted values in the literary texts, learners develop attitudes towards them and, at the same time, they define and redefine their own values. They also learn to express their feelings and thoughts and to share them with their fellow learners; this, according to Gertrud Moskowitz (1969) and her humanistic approach to education, can prove highly motivating as when learners realise that their “inner world” is important to school, then school becomes important to them.

The three models

    Carter and Long (1991) distinguish three models for the teaching of literature in EFL. Each of these models includes certain objectives that can be achieved through a number of pedagogic practices.

    The cultural model is associated with teacher-centred methodologies and product-based teaching; the text is focused on as a product. This means that it forms a body of knowledge and is treated as a source of information, which is recalled by the learners when they are asked to. There is a little concern on the development of these skills that will aid the learners to read literature for themselves and to draw their own meanings from the literary texts.

    The language model aims to be learner-centred and is associated with language-based approaches and process-based teaching; as learners proceed through the text, they pay attention to the ways language is used in order to interpret the interrelation between language form and literary meaning.

    The personal growth model is a learner-centred model more closely related to the language than to the cultural model, as it is learner-centred and it involves process-based activities aiming to motivate learners to study literature as they make the text their own by relating it to their own experience and knowledge of the world.

Problems in using literature

in the EFL classroom

Problems regarding methodology

    Carter (1990) mentions that there are teachers of literature who have a very limited interest in linguistics and consider language-based and process-oriented approaches “reductive”, meaning that they reduce the texts to their linguistic level failing at the same time to recognise that they are “holistic artefacts which are situated within cultural traditions, are historically shaped and grow out of the lived experiences of the writer” (Carter 1996:xxii)

    Widdowson (1975) agrees that there is a point to the learners’ progress where they should be allowed to appreciate literary texts, to engage meaningfully with them and to make their own interpretations. He admits that there are learners who do this intuitively, but he argues that all learners ‘ intuitions are not developed the same, so some of them need a stylistics analysis approach to guide them to that point.

    Therefore, neither language-based approaches, nor holistic information-based approaches are adequate if they are used individually. They function complementary to each other and teachers can make appropriate use of them according to the text they study with their learners and according to their teaching/learning objectives.Teachers’ hesitation

    In addition to the queries regarding methodology, comes some teachers’ hesitation, which originates from the “old fashioned notion that literature is a reserved province for upper intermediate levels and above”. (MacRae 1996:26)

    Moreover, there are teachers who are afraid of trying out something new in their classrooms by using literary texts, preferring the security of the fixed well-known methods and materials instead.

    Paran (1999) also points out that even teachers who are convinced for the benefits of the use of literary texts in the EFL classroom are still hesitant to include them in their lesson planning; their reluctance is attributed to their poor “self-image” regarding the subject of literature in terms of literary knowledge, knowledge of background information to the texts and knowledge of the appropriate methodological approaches.Some more queries and answers

    As literary language does not very often obey to conventions of grammar and syntax, the argument that the learners are exposed to the deviant language of many literary works has been put forward. This is true, but ,on the other side, it can also be argued that this can be rather beneficiary, as learners, by recognising the deviance in language, become capable of recognising the norm as well.

    Furthermore, as Edmonson (1996 )points out, some literary deviancies have been incorporated into the everyday language and vice versa , so the exposure to them leads to the expansion of the learners’ language awareness and facilitates their effort to communicate with native speakers.

    Teachers have also risen the issue of text appropriacy regarding their linguistic as well as their conceptual difficulty. In principle, as Carter and Long (1996) suggest, it is better not to choose literary texts that are beyond the learners’ literary competence. However, Durant (1996) makes a distinction between vocabulary difficulties and syntactic difficulties. He argues that for the intermediate and advanced levels, the immediate difficulty with the vocabulary in a text may not be an obstacle to its comprehension as might its syntactic and stylistic variety difficulties be, as learners by this stage may have developed and established the necessary techniques to infer the word meanings from the texts. He also talks about the difference in learners’ attitudes towards “difficulty”. He points out that there are learners who perceive difficulty as intellectual challenge, but he also admits that “one persons’ challenge is another person’s difficulty”.

    Indisputably, the choice of the appropriate text is a major concern for the teacher; what mainly matters though, is not the text itself but the use by the teacher of the wide range of apparatus the methodological approaches offer. In other words, what really makes the difference is less the text and more its treatment by the teacher.

Should literature be used after all?

    “Should and can we use literature in our classrooms as a part of English language teaching?” I cannot find a better answer than the one given by Dennys Thomson (1978) when he was questioned whether poetry writing can be used as a part of English language learning- and which is quoted by Margaret Watts: “it looks very much as the lack of a means of expression can lead to anti-social conduct, so that purely vocational training that neglects emotional education may turn to be dangerously defective. The loss of language is likely also to lead to poor thinking, linguistic insensitivity and a weakening of a hold of reality; the latter especially follows the split between our knowledge and our feeling.”(Watts 1981: 450)

References

Carter, R.A and J. McRae (eds.) 1996.Language, Literature and the Learner: Creative Language Practice. London:Longman

Carter, R.A and M.N. Long .1991 Teaching Literature . Harlow: Longman

Edmonson, W. 1997. The role of literature in foreign language learning and teaching: some valid assumptions and invalid arguments. In: Mauranen , A and K. Sajavaara (Eds.). Applied Linguistics Across Disciplines. AILA Review, No 12-1995/6. Pp.42-55.

MacRae, J. 1991. Literature with a small “l”. London: Macmillan.

Paran, A. 1999 . Methodological issues in using Poetry in the ELT classroom, ELT News and Views, March 1999 pp20-22

Watts, W. 1981 . Writing poetry and learning English, ELT Journal, Vol.35 No. 4.

Widdowson, H.G. 1975. Stylistics and the Teaching of Literature. London: Longman

* Evangelia Gantidou holds a degree in English Language and Literature and a degree in Philosophy Pedagogy and Psychology from the Aristotle University of Thessaloniki and is currently doing an MA in TEFL at the Centre of Applied Language Studies of the University of Reading. She is a Primary School Teacher in Alexandroupolis.

Gia Voulgari: What turns our students off

Coming Soon

Julia Aivazoglou: Teachers and students

Julia Aivazoglou

1.   “Learners are like sponges which, if placed in a glass full of some liquid, can absorb the whole of it”. This simile is popular among people who deal with education and are profoundly concerned about it. What does the glass full of liquid depict? The answer is: Knowledge. Knowledge is what learners absorb. And the “quality” of that knowledge sounds to all people’s ears as the magic word, which could make education easier and more effective.

    Questioning the quality of education is a common phenomenon nowadays. Those whose role and task are also questioned mostly by public opinion are teachers. That is justified since teachers are supposed to provide knowledge to learners. They are the most essential part of the educational system, therefore they are the ones to blame for the lack of quality in education, although there are a lot more “components” comprising education.

    Young learners often state how deprived of “appropriate” knowledge they feel and that better opportunities should be given to them. Both teachers and learners have experienced how indispensable a general reformation in this field is. Those two are the receivers of every kind of reformation.

    However, the truth, in the case of reformation, is that teachers first are required to raise the burden of innovation and contribute to achieve the mostly desirable quality of knowledge demanded. It is their duty as social workers to do it. If all teachers apply the ancient Greek motto “I will be learning as long as I live”, then they will get better and better towards learners, not only as far as the knowledge supplied is concerned but also the techniques used to promote it.

    Apart from knowledge, another subtle issue is the method used to challenge learners not just to acquire “insight” in a pleasant and creative way but to acquire important goals, too. Teachers are thought to be the spiritual parents of learners. So, a big part of the formation of learners’ personality is attributed to the teachers they have and how positively or negatively influenced they are by them.

2.   If you ask me to associate the job of a teacher with two others, the first one brought to my mind is that of a social worker, a correlation, I hope, acceptable by the majority of the public. The connection between the job of a teacher and that of a social worker seems inevitable and indispensable. The one supplements the other, I could say.

    All students comprise a small society with the teacher at the head of it. The teacher as a scientist offers the students the chance to develop their cognitive ability and gives them cultural and multicultural knowledge as well. Moreover, a teacher tries to cultivate their ethos through advice and personal exemplification about how they should react in every step of theirs, in the classroom or even outside it.

    If that picture of the teacher as a social worker seems idealistic and unreal, I won’t argue with you, since the theory of relativity is the most popular in every issue that concerns our world. However, I believe that those teachers who might manage to play the two roles formerly mentioned, must feel satisfaction for doing so, receive positive acceptance by students and see it reflected on their faces.

    Supposing most of the readers have been aware of the existing similarities between the two jobs I referred to earlier on, what about similarities between teachers and actors? Does this sound strange to you? Not absolutely strange to those readers who ply the job of the teacher, especially if they look deeply into their inner self and think of themselves in the classroom using various strategies to put “each message of theirs” across to students.

    How many times do teachers use the words “role”, “act”, “mime” and “pretend” in the classroom? –“Very often” is the answer, since they need communicative activities, role-playing and acting in order to make students practise and consolidate what they learn in the best way possible.

    Teachers pretend to be and imagine they are a lot of different “characters” and get their students participate in this procedure pretending, too, and playing various roles. Acting is really essential and helps both students and teachers create a different setting each time. That is a way they can dodge boredom and replace it with creativity combined with recreation. If students are asked to act a dialogue of everyday life in the classroom, it’s as if they are experiencing it that moment. So, as “actors” they acquire “experience”. They can exchange ideas, argue with other students and have the teacher as the “star of the film” playing the role of a coordinator and co-actor. Why not compare teaching to performing and teachers to performers, then? Don’t teachers give a performance each time they face their “audience”, that is their students?

* Julia Aivazoglou works as a Senior Secondary School English Language teacher in Xanthi.

Παναγιώτης Σωτηρόπουλος: Η διδακτική πράξη σε ένα σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον

Δρ. Παναγιώτης Σωτηρόπουλος

… Στον ορυμαγδό ονομάτων, χρονολογιών, όρων και απλής παράθεσης γεγονότων θα πρέπει να αντιπαρατεθεί η κριτική επεξεργασία και η κατάκτηση του νοήματος με προσωπική διανοητική προσπάθεια και έρευνα που θα ακολουθεί τις μεθοδολογικές επιταγές της επιστημονικής ανακάλυψης… Θα πρέπει επομένως να επιδιωχθεί η αναζήτηση σχέσεων και η οικοδόμηση εννοιών, αντί για την απλή αποκωδικοποίηση γλωσσικών μηνυμάτων και συμβόλων, όπως συνήθως αναλώνεται η σχολική δραστηριότητα…

    Η κοινωνία της γνώσης και της μάθησης ή η κοινωνία της Πληροφορίας καθορίζει όχι μόνο τη φύση της εργασίας (ευέλικτο και ποιοτικά διαφοροποιημένο πλαίσιο), αλλά και ένα νέο πρότυπο ανακάλυψης και μετάδοσης της γνώσης και της τεχνογνωσίας. Ο εκσυγχρονισμός ενός αναχρονιστικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί ρηξικέλευθες τομές όχι μόνο στο τρόπο διάρθρωσης των βαθμίδων της εκπαίδευσης και στην αλλαγή του περιεχομένου σπουδών, αλλά απαιτεί ταυτόχρονα ριζικό μετασχηματισμό των μεθόδων διδασκαλίας, ανανέωση των εποπτικών μέσων και των διδακτικών εργαλείων, για να μπορέσει η Ελληνική εκπαίδευση να μπεί σε μια πορεία δυναμικής και συνεχούς μετεξέλιξης.

    Η κατεύθυνση της σύγχρονης παιδαγωγικής και ψυχολογίας σε διδακτικά πρότυπα που ευνοούν την ανακαλυπτική και διερευνητική μέθοδο, δίνει την απαιτούμενη παρώθηση για να εμπλουτισθεί και να διευρυνθεί το πραγματολογικό πλαίσιο διαλογικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή με την παραγωγή νέων ιδεών που προκύπτουν μέσα από μια εξελικτική διαδικασία ανάτασης της σκέψης. Ο μαθητής καλείται να αυτονομηθεί βαθμιαία από το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό σύστημα μετάδοσης της γνώσης, έχοντας επεξεργασθεί με επάρκεια ως μεθοδολογικό εργαλείο αναζήτησης την αναλυτική-επεξηγηματική επιστημονική μέθοδο που τον προτρέπει στην ανακάλυψη σχέσεων και θέσεων. Εστιαζόμενος σε ιδέες και έννοιες, παρά σε εννοιολογικά ασύνδετα μεταξύ τους τμήματα πληροφοριών, μέσα από τη συνεργατική πορεία ανακάλυψης και εμπέδωσης της γνώσης και υιοθετώντας ένα ομαδικό σύστημα λήψης αποφάσεων, επικυρώνει τα πορίσματα του με την ανάληψη και περαίωση δραστηριοτήτων και συνθετικών εργασιών που παροτρύνουν το μαθητή σε μια ενεργό συμμετοχή.

    Σε κάθε στάδιο της δραστηριότητας που αναλαμβάνει ο μαθητής θα πρέπει να νομιμοποιήσει τις επιλογές του και τα συμπεράσματά του κάνοντας χρήση μεθόδων επιβεβαίωσης και ελέγχου των υποθέσεων. Βασική συνιστώσα της διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης είναι η αρχή πως το περιεχόμενο και οι διαδικασίες αποτελούν αδιάσπαστες ενότητες της μάθησης.

    Ο διαθεματικός τρόπος προσέγγισης που υπονοείται μέσα από την διερευνητική μάθηση αναδεικνύει τελικά τον κύριο προσανατολισμό της διδακτικής πράξης σε ένα εμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον που δεν αρκείται, όπως γίνεται με την παραδοσιακή διδασκαλία, στην περιγραφή του κόσμου, αλλά επιδιώκει την εξήγησή του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αναβαθμίζεται και αναδιευθετείται σε συντονιστή και γεννήτορα ιδεών.

    Για την επίτευξη των στόχων που θέτει η διερευνητική και ανακαλυπτική μέθοδος μάθησης στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον θα πρέπει να αξιοποιήσει τις νέες τεχνολογίες για εκπαιδευτικές εφαρμογές που θα συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενός κλίματος γόνιμης και εποικοδομητικής συνεργασίας εκπαιδευτών, μαθητών και κοινωνίας. Είναι αυτονόητο πως για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ασκήσει το νέο ρόλο του χρειάζεται παιδαγωγική υποστήριξη, παροχή εκπαιδευτικών και τεχνικών μέσων που θα αξιοποιηθούν μέσα από μια ολοκληρωμένη μεθοδολογία επιμόρφωσης.

    Είναι αξιοσημείωτη η διαπίστωση ενός πρωτοπόρου της εισαγωγής της νέας τεχνολογίας στην εκπαίδευση του Seymour Papert:

    Η υπολογιστική τεχνολογία θα επιφέρει επανάσταση στον τρόπο που ο άνθρωπος σκέφτεται και μαθαίνει (The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of Computer, N. Y. , Basic Books, 1993. p. 12)

    Η παραπάνω διαπίστωση προϊδεάζει και το διδακτικό πρότυπο που θα πρέπει να υιοθετηθεί στη θέση του παλαιού που αρκούνταν στην αναπαραγωγή της γνώσης σε συνθήκες διαπιστωτικής αξιολόγησης, με κυρίαρχο στοιχείο την καθοδηγητική διδασκαλία, τον δάσκαλο απλό μεταπράτη γνώσεων, με βάση το αυστηρά προκαθορισμένο γνωστικό περιεχόμενο και τη χαμηλών απαιτήσεων μόρφωση που ενημερώνεται με αργούς ρυθμούς. Το πρότυπο της διερευνητικής μάθησης προβάλει την ενεργητική, βιωματική μάθηση με προσωπικό νόημα για το μαθητή, συνεργατική μάθηση σε μικρές ομάδες, παιδαγωγική και συμβουλευτική καθοδήγηση, ποιοτική αξιολόγηση επίδοσης, διαλογική σχέση δασκάλου-μαθητή με ανάλογο βαθμό προσωπικής ευθύνης και αυτονομίας του μαθητή, σε ένα εξελισσόμενο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο υπολογιστής γίνεται με τον τρόπο αυτό εργαλείο έκφρασης και διερεύνησης των μαθητών.

    Η κοινότοπη διαπίστωση της εισαγωγής των προσωπικών υπολογιστών και των νέων τεχνολογιών στην καθημερινή μας ζωή αποδεικνύει πως ωρίμασαν οι συνθήκες για να οργανώσουμε το εκπαιδευτικό μας σύστημα συνυπολογίζοντας τις πολιτιστικές και παραγωγικές προτεραιότητες της μεταβιομηχανικής κοινωνίας. Σ’ ένα εξόχως ανταγωνιστικό περιβάλλον που δημιουργεί η προϊούσα παγκοσμιοποίηση της αγοράς, επιβάλλεται η ανανέωση των μέσων αλλά και των μεθόδων διδασκαλίας. Η οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης θα πρέπει να εστιασθεί στη διαμόρφωση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος που δεν θα αποξενώνει το μαθητή από το νόημα των πραγμάτων και την απελευθερωτική δημιουργία, αλλά θα εντοπίζει τα ουσιώδη στην αναζήτηση σημασιών και όχι στην παθητική αποδοχή σημαινόντων. Στον ορυμαγδό ονομάτων, χρονολογιών, όρων και απλής παράθεσης γεγονότων θα πρέπει να αντιπαρατεθεί η κριτική επεξεργασία και η κατάκτηση του νοήματος με προσωπική διανοητική προσπάθεια και έρευνα που θα ακολουθεί τις μεθοδολογικές επιταγές της επιστημονικής ανακάλυψης. Η αναγωγή του φαινομένου θα πρέπει να γίνεται στην ενότητα της λειτουργίας των αντικειμένων που το συνθέτουν και όχι απλά στα δεδομένα που το περιγράφουν. Θα πρέπει επομένως να επιδιωχθεί η αναζήτηση σχέσεων και η οικοδόμηση εννοιών, αντί για την απλή αποκωδικοποίηση γλωσσικών μηνυμάτων και συμβόλων, όπως συνήθως αναλώνεται η σχολική δραστηριότητα. Η επιδίωξη κοινών σχέσεων με στόχο την νοηματική ενότητα προϋποθέτει την αναστοχαστική ενέργεια, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές υποβάλλουν την νοητική επεξεργασία στη βάσανο της μεταθεωρητικής θεμελίωσης.

    Το άνοιγμα στο νόημα των πραγμάτων δεν μπορεί να γίνει με απαρχαιωμένα μέσα και ατελέσφορες μεθόδους που εξάντλησαν καιρό τώρα τον κύκλο της συνεισφοράς τους στη διδακτική πράξη. Η εξέλιξη της τεχνολογίας της εκπαίδευσης με την εντυπωσιακή πορεία της, από τη χρήση των στοιχειωδών εποπτικών μέσων (διδακτικών χαρτών, καρτελών, διαφανειών, …) ως την εισαγωγή προηγμένης τεχνολογίας (μαγνητοσκόπια, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, δικτυακή τεχνολογία, …), αφενός προσδιορίζει το μεταβαλλόμενο περιεχόμενο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, αφετέρου σηματοδοτεί και την αλλαγή του θεωρητικού πλαισίου που χρησιμεύει για την επιστημολογική νομιμοποίηση της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Για να προσδιορισθούν με επάρκεια η έκταση και η μορφή των αλλαγών που θεωρούνται αναγκαίες για τον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας, μεθοδολογικά, επιβάλλεται ν’ αποφανθούμε για τις αρχές που δεσμεύουν τις παιδαγωγικές πρακτικές και να διαυγάσουμε τη σχέση εκπαιδευτικής τεχνολογίας και διδακτικής. Μόνο έτσι θ’ αποτιμήσουμε τα όρια και τη συμβολή της τεχνολογίας στη διαμόρφωση συνθηκών που καθιστούν αποτελεσματικότερη και ευκολότερη τη μάθηση και θα συστηματοποιήσουμε τις μορφές παρέμβασης που κρίνονται παιδαγωγικά ορθές.

    Ο συμπεριφορισμός (μπεχαβιορισμός) εστιάζοντας το ενδιαφέρον του στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, αγνοούσε στην κατασκευή παιδαγωγικών προτύπων την λεπτομερή περιγραφή των νοητικών δραστηριοτήτων. Η γνωστική ψυχολογία, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον της στις μεταβλητές που καθορίζουν τις νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου και αναδεικνύοντας τους μηχανισμούς επεξεργασίας της πληροφορίας σε κεντρικό σημείο αναφοράς, αποκάλυψε τη συμβολή των μηχανισμών αυτών στην κατασκευή ενός εξατομικευμένου νοητικού προτύπου ερμηνείας του κόσμου. Ταυτόχρονα, η γνωστική ψυχολογία συνέτεινε και στη διαφοροποίηση της θέσης των εποπτικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα εποπτικά μέσα από αυτοτελείς φορείς μετάδοσης της γνώσης, που εισάγονται με σκοπό να αντικαταστήσουν τον διδάσκοντα γίνονται πλέον επικουρικά εργαλεία που εξυπηρετούν προεπιλεγμένους από τον διδάσκοντα διδακτικούς στόχους. Η θέση του διδάσκοντα στο εκπαιδευτικό σύστημα αναδιευθετείται και αναβαθμίζεται, αφού διαθέτει πλέον ένα ευρύ φάσμα επιλογής μέσων που θα εξυπηρετήσουν τους διδακτικούς στόχους με βάση τις γνώσεις, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Η αλλαγή του θεωρητικού υποβάθρου υπαγόρευσε και τη μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική, κατευθυνόμενη μάθηση, στη διερευνητική, συνεργατική και απελευθερωτική μάθηση. Γίνεται πλέον αντιληπτό πως καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχή έκβαση της διδασκαλίας δεν είναι το μέσο που χρησιμοποιείται, αλλά ο τρόπος με τον οποίο το διδακτικό υλικό ολοκληρώνει το σύνολο των δραστηριοτήτων μιας τάξης, ενός σχολείου. Θα πρέπει λοιπόν τα μέσα διδασκαλίας να ενθαρρύνουν τη δημιουργία πολλαπλών διδακτικών καταστάσεων, αναπαραστάσεων και στρατηγικών πρόσβασης στους διδακτικούς στόχους. Το ζητούμενο σε κάθε περίπτωση είναι η δημιουργία κινήτρων μάθησης και η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στην παιδαγωγική αναζήτηση. Με την ανάπτυξη της δικτυακής τεχνολογίας, το μαθησιακό περιβάλλον εμπλουτίζεται με τη δυνατότητα πρόσβασης σε βάσεις δεδομένων, σε προγράμματα σπουδών διαφόρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, σε παρακαταθήκες ασκήσεων, ανοιχτών προβλημάτων, επιστημονικών forum, προτάσεων διδασκαλίας. Ο δικτυακός μικρόκοσμος επιτρέπει τη σύνταξη συνθετικών εργασιών ευνοώντας ταυτόχρονα τη συνεργατική μάθηση τόσο σε ενδοσχολική όσο και σε διασχολική κλίμακα. Η τεχνολογία των πολυμέσων προσφέρει τη δυνατότητα διασύνδεσης των πληροφοριών και πλοήγησης στη γνώση, ανταποκρινόμενη στις πολιτιστικές παραστάσεις, το ενδιαφέρον ή και την περιέργεια του μαθητή. Όπως έχει επισημανθεί, ως δυναμικό εργαλείο μάθησης από τη σύλληψή της, η τεχνολογία των πολυμέσων και των διερευνητικών εκπαιδευτικών λογισμικών καλύπτει τα κενά της στατικής εργονομίας του βιβλίου

    Ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών θα πρέπει κατά συνέπεια να στηρίζεται στις ακόλουθες κατευθυντήριες γραμμές:

1. Αναζήτηση νέων μορφών σχολικής οργάνωσης όπως

• αναδιοργάνωση των προγραμμάτων σε ευρείες ζώνες κλάδων και σε θεματικά σύνολα.
• Ευελιξία των αναλυτικών Προγραμμάτων και των ωραρίων διδασκαλίας ώστε να δίνουν τη δυνατότητα α) διδασκαλίας στην τάξη β) ατομικής εργασίας γ) συνεργατικής μάθησης σε εργαστήρια πολυμέσων κλπ.

1. Ανανέωση των διδακτικών μεθόδων με βάση:

• την ενεργοποίηση των μαθητών
• τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης
• τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών στο διδακτικό σχεδιασμό

Διερευνητικό λογισμικό και περιεχόμενο επιμόρφωσης

    Με δεδομένη την έλλειψη που παρατηρείται στην παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού υψηλών απαιτήσεων, είτε από άγνοια των παιδαγωγικών αρχών δημιουργίας του, είτε από επιθυμία εύκολου εμπορικού κέρδους σε μια αγορά με αυξημένη ζήτηση, η ενημέρωση του εκπαιδευτικού για τις γενικές αρχές που διέπουν τη δημιουργία διερευνητικού λογισμικού και για το διαθέσιμο κατά θεματική ενότητα λογισμικό κρίνεται αναγκαία. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αντιληφθεί πως η υιοθέτηση στη διδασκαλία ενός εκπαιδευτικού λογισμικού που είναι κακέκτυπο των σχολικών εγχειριδίων ή αποβλέπει καταχρηστικά στον εντυπωσιασμό των μαθητών με την συνδυασμένη χρήση κίνησης, ήχου, εικόνας, video, αντί να προσφέρει ένα περιβάλλον πειραματισμού και διερεύνησης, αναπαράγει τις ατέλειες του παραδοσιακού εκπαιδευτικού προτύπου. Με τη χρήση κατάλληλα επιλεγμένου λογισμικού επιτυγχάνεται η δημιουργία πολλαπλότητας καταστάσεων και πολλαπλότητας αναπαραστάσεων ενώ διευκολύνεται η μεταφορά μάθησης. Η αλγεινή πορεία κατάκτησης της γνώσης απαιτεί συχνές μετατοπίσεις μεταξύ καταστάσεων, αναπαραστάσεων και διδακτικών στρατηγικών και οι πρόσφατες παιδαγωγικές αναζητήσεις απέδειξαν πως η επιλογή διερευνητικού λογισμικού με την συνδυασμένη εφαρμογή παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας και εκπαιδευτικής τεχνολογίας αντιστοιχούν στα νοητικά σχήματα των μαθητών. Η έμφαση δίνεται στη δομή των προβλημάτων αφού ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός επικεντρώνεται στο πεδίο εμπειρικής αναφοράς, ως πιο οικείο στους μαθητές, στο πεδίο ερωτημάτων που είναι πλουσιότερο και στο πεδίο ελέγχου που είναι πιο αποτελεσματικό. Η νέα εκπαιδευτική τεχνολογία αποδεικνύεται ένα εργαλείο πρόσφορο για τη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος, τέτοιου που να επιτρέπει την εξερεύνηση, την ανακάλυψη και την οικοδόμηση γνώσεων, τόσο από τους ίδιους τους μαθητές όσο και με την καθοδήγηση του διδάσκοντα.

    Η παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού ακολούθησε μια πορεία, ενδεικτική των παιδαγωγικών αναζητήσεων που υπαγόρευσαν και την αντίστοιχη κατηγοριοποίηση τους, με το πέρασμα από το ηλεκτρονικό βιβλίο στο ανοιχτό περιβάλλον:

Ανοιχτά Μαθήματα Μικρόκοσμοι Μοντελοποιήσεις Ασκήσεις

    Για το σκοπό αυτό θεωρούμε ότι η επιμόρφωση δεν μπορεί να έχει μόνο την παραδοσιακή μορφή σεμιναρίων, όπως διάλεξη και μετά συζήτηση, αλλά θα σκοπεύει στην ενεργητική συμμετοχή των επιμορφούμενων:

1. δίνοντας την ευκαιρία να συμμετέχουν στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων
2. στην παραγωγή δραστηριοτήτων σε συνεργασία με άλλους συναδέρφους τους
3. εφαρμόζοντας ερευνητικά στην διδακτική πράξη κατάλληλα διαμορφωμένα σενάρια διερευνητικής διδασκαλίας.

Στον πυρήνα του προγράμματος της επιμόρφωσης που προτείνουμε θέτουμε σαν βασικούς άξονες αναζήτησης

• την αποτίμηση της σημερινής κατάστασης εντοπίζοντας δυσκολίες και αδυναμίες
• την επιθυμητή πορεία καθορίζοντας τον τελικό σκοπό που είναι η ένταξη των νέων τεχνολογιών με εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά οφέλη
• επιλέγοντας τα μέσα προσέγγισης του τελικού σκοπού μας
• επιδιώκοντας τη διασύνδεση φαινομενικά ασύνδετων μεταξύ τους θεματικών αντικειμένων και την έναρξη των δραστηριοτήτων στο αναλυτικό πρόγραμμα

    Με το πρόγραμμα επιμόρφωσης που προτείνουμε θέλουμε, εισάγοντας το διερευνητικό λογισμικό και τη δικτυακή τεχνολογία με παιδαγωγική τεκμηρίωση, να επαναφέρουμε στην επικαιρότητα μια κλασσική θέση του Γάλλου επιστημολόγου Gaston Bachelard, τόσο για τον ρηξικέλευθο χαρακτήρα της όσο και για την αναμφισβήτητη παιδαγωγική αξία που εμπεριέχει:

“ Για το επιστημονικό πνεύμα κάθε γνώση είναι απάντηση σε μια ερώτηση. Αν δεν υπήρξε ερώτημα δεν υπάρχει επιστημονική γνώση. Τίποτα δεν είναι αυτονόητο. Τα πάντα οικοδομούνται”.

Διδακτική παρέμβαση και παιδαγωγική θεμελίωση

    Τα τελευταία χρόνια μέσα από τα ερευνητικά πορίσματα της ψυχολογίας της μάθησης και της παιδαγωγικής έγινε αντιληπτό πως για την αποτελεσματική προαγωγή της γνώσης ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει πώς ο μαθητής μαθαίνει. Αναγνωρίζεται έτσι η θεμελιώδης συνεισφορά της γνωστικής ψυχολογίας στην κατανόηση των μηχανισμών μάθησης και κατ’ επέκταση στη διαμόρφωση παιδαγωγικών αντιλήψεων ικανών να συγκροτήσουν μια διδακτική πρόταση επίκαιρη και αποτελεσματική. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αντιληφθεί πως υπάρχουν επιστημονικά επικυρωμένες γενικές αρχές που μπορούν να εφαρμοσθούν για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης σε οποιοδήποτε πλαίσιο. Ταυτόχρονα έγινε κατανοητό πως η διδασκαλία είναι μια πολύπλοκη και πολύπλευρη δεξιότητα που βελτιώνεται με την εφαρμογή των κατευθυντήριων αρχών σε καθορισμένους γνωστικούς τομείς, σε συγκεκριμένα διδακτικά περιβάλλοντα που συναπαρτίζει ορισμένη μαθητική κοινότητα. Η εποικοδομητική (constructivist) προσέγγιση στα θέματα της μάθησης επέδρασε καταλυτικά. Τόσο ως προς τον ορισμό του μαθησιακού αποτελέσματος, όσο και ως προς τους τρόπους μάθησης, τις διδακτικές οδηγίες που θα πρέπει να ακολουθηθούν, τις στρατηγικές μέσων που θα υιοθετηθούν και την ανάδειξη της κεντρικής έννοιας που καθορίζει σε τελευταία ανάλυση την επιτυχία ενός διδακτικού εγχειρήματος. Τον ορισμό της μάθησης ως αλλαγής στην εμφανή συμπεριφορά εξ’ αιτίας ανακλαστικών λειτουργιών, διαδέχθηκε η προσωπική ανακάλυψη που προκύπτει ως αποτέλεσμα ενδελεχούς έρευνας. Τον διαχωρισμό των θεμάτων, την προσπάθεια γενίκευσης, αντιστοιχιών και συνεχούς σύνδεσης των επιμέρους θεμάτων μέσα από ένα αφηρημένο σχήμα της από καθέδρας διδασκαλίας, αντικαθιστά η διδακτική προσέγγιση με αφόρμηση την επίλυση ενός προβλήματος. Αν ο συμπεριφορισμός υπαγόρευε την εξάσκηση και την παρέμβαση μέσα από ένα σχήμα ανάδρασης και ο γνωστικισμός τον σχεδιασμό γνωστικών μαθησιακών στρατηγικών, ο εποικοδομητισμός αποβλέπει στην ενεργό, αυτορυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση. Στην υποβοήθηση της διδασκαλίας με χρήση Η/Υ, με παιδαγωγική όμως τεκμηρίωση προτείνεται ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον, σε άμεση συνεχή αναφορά με την εμπειρία.

    Η Τηλεεκπαίδευση επιτρέπει την επικοινωνία και την επιμόρφωση ανάμεσα σε ομάδες που βρίσκονται σε γεωγραφικά απομακρυσμένες περιοχές με χρήση οπτικοακουστικών μέσων ή υπολογιστικής τεχνολογίας. Το πρότυπο της ανοιχτής εκπαίδευσης που επάγει η σύγχρονη ηλεκτρονική τεχνολογία των πληροφοριών είναι συνέπεια των κοινωνικών και οικονομικών μεταβολών που παρατηρούνται στην μεταβιομηχανική κοινωνία. Η ανάπτυξη τους προσδιορίζεται από τη σχέση τεχνολογίας και κοινωνίας όπου η ειδοποιός διαφορά σε σχέση με το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης αναφέρεται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά της. Αν η τεχνολογία στο παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης προσλαμβάνεται σαν υλικό hardware, κατά συνέπεια παραμένει διακριτή από τα γνωστικά της συστατικά, ή διακριτή από αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε σύστημα γνώσης, στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα η τεχνολογία γίνεται αντιληπτή στην ενιαία της μορφή με το ζεύγμα υλικού και λογισμικού (hardware και software) ενταγμένη σε ένα ενιαίο σύστημα μετάδοσης γνώσης. Η ανάδειξη πρακτικών, τεχνικών και διεργασιακών λειτουργιών που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένα είδη ικανοτήτων (νοητικών ή χειρωνακτικών) ευθειάζεται με την τεχνολογία και τα εργαλεία που αναπτύσσονται. Οι νέες στοχοθετούσες οικονομικές συμπεριφορές που αποβλέπουν στη συγκρότηση ενός ευέλικτου και πολύμορφου σχήματος, προσανατολισμένου στην βελτιστοποίηση των παραγωγικών συστημάτων, κρυσταλλώνονται και στις αλλαγές των γνωστικών προτύπων που συνιστούν ουσιαστικά το εννοιολογικό εργαλείο προβολής του μεταβιομηχανικού προτύπου ανάπτυξης. Στον πυρήνα της τεχνολογικής καινοτομίας εμφανίζεται η βιομηχανία της πληροφορίας που ανατρέπει όχι μόνο τις παραδοσιακές σχέσεις βιομηχανικής παραγωγής, αλλά και το σύστημα μάθησης και κατάρτισης. Η εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση ανταποκρίνεται στις αυξανόμενες ανάγκες μιας κοινωνίας που απαιτεί από τους πολίτες της πληθώρα ικανοτήτων, άμεση δυνατότητα προσαρμογής στα νέα δεδομένα που προκύπτουν (οικονομικά και εκπαιδευτικά) ευελιξία και συνεχή επιμόρφωση. Από την άλλη η διάδοση της τεχνολογίας αποφέρει τη δημιουργία δέσμης ρυθμιστικών παραγόντων που καθορίζουν υπερτοπικούς και παγκόσμιους δεσμούς και δίκτυα πληροφόρησης.

    Στις άμεσες προτεραιότητες της Ευρωπαϊκής Ένωσης συγκαταλέγεται και η οικοδόμηση της κοινωνίας των πληροφοριών. Στα δομοστοιχεία της κοινωνίας των πληροφοριών συμπεριλαμβάνονται η ανάπτυξη δικτύου επικοινωνίας (με τον εξοπλισμό του EURO-ISDN), η προώθηση της προσφοράς και της ευρείας χρήσης τυποποιημένων διευρωπαϊκών βασικών υπηρεσιών (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, μεταβίβαση αρχείων, βιντεoϋπηρεσιών κλπ.) με αποκλειστικό σκοπό τις εφαρμογές στην τηλεργασία, τη μάθηση εξ’ αποστάσεως, τη συγκρότηση δικτύου για πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα, τις τηλεματικές υπηρεσίες κλπ. Στη δεύτερη εφαρμογή με τίτλο Μάθηση εξ’ αποστάσεως Διαρκής Μάθηση σε μια μεταβαλλόμενη κοινωνία, στις δράσεις περιλαμβάνονται η προώθηση των κέντρων μάθησης εξ’ αποστάσεως με την προσφορά εκπαιδευτικού λογισμικού, υπηρεσιών επαγγελματικής κατάρτισης και διδασκαλίας. Προβλέπεται ακόμη επέκταση των προηγμένων τεχνικών μάθησης εξ’ αποστάσεως σε σχολεία και ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Βλέπε σχετικά την εξαγγελία της επιτρόπου Edith Cresson για την Κοινωνία των Πληροφοριών στο Journal Officiel de l’EE).

    Σε μια απομακρυσμένη γεωγραφικά περιοχή, όπως η Θράκη με τις πολιτιστικές και θρησκευτικές ιδιομορφίες και τη γεωστρατηγική της θέση, η χρήση ενός συστήματος εξ’ αποστάσεως Εκπαίδευσης θα ναι πολλαπλά επωφελής αφού

• θα καταργήσει τους γεωγραφικούς περιορισμούς που επιβάλλει η θέση της και θα επιτρέψει την διοργάνωση σεμιναρίων, επιμορφωτικών προγραμμάτων χωρίς να απαιτείται η φυσική παρουσία στη περιοχή των εισηγητών
• θα επιτρέψει τον καλύτερο προγραμματισμό της επιμόρφωσης παρέχοντας αυτονομία και ευελιξία στο σχεδιασμό
• τόσο η χρονική επιλογή όσο και ο ρυθμός μάθησης θα προσαρμόζεται στις ανάγκες που θα προκύπτουν
• δημιουργεί ένα εμπλουτισμένο παιδαγωγικό περιβάλλον σε μια περιοχή που χαρακτηρίζεται από υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και περιορισμένων εκπαιδευτικών σε μια περιοχή που χαρακτηρίζεται από υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού και περιορισμένων εκπαιδευτικών ευκαιριών. Ταυτόχρονα θα λειτουργήσει σαν κίνητρο προσέλκυσης μαθητών και εκπαιδευτικών αφού προβάλλει το θέλγητρο της παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με τα πιο σύγχρονα μέσα. Με το τρόπο αυτό η λειτουργία της τηλετάξης θα συμβάλει στη μείωση των ποσοστών της σχολικής αποτυχίας.
• Μειώνει το κόστος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης αφού απαλλάσσει τον εκπαιδευόμενο από την δυσάρεστη υποχρέωση ταξιδιών, ενώ ακυρώνει το μειονέκτημα της περιορισμένης συμμετοχής επιμορφούμενων.

Κίνητρα μάθησης και ενεργητική μάθηση

    Για την επίτευξη των στόχων που θέτει η συντελεστική μάθηση είναι απαραίτητη η ύπαρξη κινήτρων. Μόνο έτσι ο μαθητής θα εκδηλώσει συμπεριφορά διερεύνησης, συνεργασίας και διανοητικής επένδυσης. Η ύπαρξη εσωτερικών κινήτρων που θα εδράζονται σε ιδέες, επιθυμίες και στόχους των μαθητών, όπως και εξωτερικών κινήτρων που συνδέονται με την υφή και το νόημα του περιβάλλοντος στο οποίο δημιουργούν καθιστά αποτελεσματική κάθε προσπάθεια βελτίωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος. Τα κίνητρα γίνονται πιο εμφανή όταν προκρίνεται η συνεργατική μάθηση, αφού το πνεύμα της ομαδικής προσπάθειας καλλιεργεί αξίες, ισχυροποιεί το συναίσθημα εκκοινώνησης και ακυρώνει αναστολές και φόβους αποτυχίας. Η ανταλλαγή μαθησιακών εμπειριών πλουτίζει μέσα από την συνοικείωση το μαθησιακό κεφάλαιο των μαθητών, δημιουργεί εκπαιδευτικές ευκαιρίες που διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και τους παρωθούν σε δράση. Τόσο ο Piaget όσο και ο Bruner τόνισαν τη σπουδαιότητα της ενεργητικής και άμεσης επαφής με πρόσωπα, γεγονότα, αντικείμενα, φαινόμενα στη γνωστική ανάπτυξη. Επισήμαναν ακόμη τη σπουδαιότητα της μελέτης της δομής των πραγμάτων, τη συσχέτιση δηλαδή μεταξύ πραγμάτων, που γίνεται εφικτή όταν στη διδασκαλία υιοθετηθεί η ευρετική μέθοδος, με ανακάλυψη, επινόηση και προβληματισμό. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού θα πρέπει οι μαθητές μέσα από ένα σχήμα διακριτικής καθοδηγούμενης ανακάλυψης να εργασθούν πάνω στο πρωτογενές υλικό που συλλέγουν οι ίδιοι, να έρθουν σε επαφή με καταστάσεις και γεγονότα για να τα κρίνουν και να τα αξιολογήσουν, να επιχειρήσουν χαρακτηρισμούς και συγκρίσεις προσώπων για να αποτιμήσουν τη θέση τους στην ιστορία.

    Η συλλογή του κατάλληλου υλικού, η ταξινόμηση, η ερμηνεία, η αξιολόγηση των γεγονότων και τέλος η σύνθεση είναι το επιστέγασμα μιας πορείας που δημιουργεί κίνητρα για την αναζήτηση νέων εμπειριών που θα χρησιμεύσουν ως πρώτο στάδιο μιας νέας πορείας μάθησης. Στη πραγματικότητα του σημερινού σχολείου επιδιώκεται ένας συνδυασμός της μάθησης με πράξη (learning by doing), ως προϊόν της άμεσης επαφής με τα πράγματα, της κατευθυνόμενης μάθησης που επιτάσσει το αναλυτικό πρόγραμμα και της μάθησης με βάση εμπειρία μορφών που αναδύονται από την καθημερινή ζωή (κατάρτιση). Βασικός στόχος παραμένει η ικανότητα διεύρυνσης του μαθησιακού κεφαλαίου, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η αξιοποίηση της γνώσης σε πρακτικές εφαρμογές και η συνειδητοποίηση πως η άσκηση για αυτοδύναμη απόκτηση γνώσης θα φέρει τους καρπούς της στο μέλλον.

    Ο παιδαγωγικός και διδακτικός σχεδιασμός θα πρέπει να αποβλέπει

• στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος του μαθητή με δραστηριότητες οικοίες στην καθημερινή του εμπειρία
• στην εισαγωγή προβλημάτων και ερωτημάτων που αποτελούν αφόρμηση για ενασχόληση με θέματα του πραγματικού κόσμου και προϋποθέτουν τη διαθεματική προσέγγιση
• στη μύηση στη μεθοδολογία έρευνας και επιστημονικής αναζήτησης ακόμη και σε γνωστικά αντικείμενα που δεν μελετώνται στο σχολείο, αλλά διευρύνουν τις μαθησιακές εμπειρίες, νοηματοδοτούν και διασυνδέουν τις αποσπασματικές γνώσεις που αποκόμισε ο μαθητής ενώ φωτίζουν το πεδίο εφαρμογής τους
• στο να καθιερώσει τις ομαδικές, συνθετικές εργασίες προωθώντας το πνεύμα της συνεργατικής μάθησης και να ενθαρρύνει την αυτοδύναμη μάθηση
• να εισαγάγει την δικτυακή και υπολογιστική τεχνολογία στην εκπαίδευση με στόχο την πολύπλευρη αξιοποίησή τους στις παιδαγωγικές εφαρμογές
• να ενσωματώσει στη διδασκαλία στοιχεία που αντλούνται από το άμεσο περιβάλλον του μαθητή και τον παρακινούν να ασχοληθεί πιο συστηματικά με θέματα τοπικής Ιστορίας, μελέτης της Αρχιτεκτονικής Κληρονομιάς, το Περιβάλλον μέσα από την οπτική άλλων γνωστικών αντικειμένων που είναι ήδη ενταγμένα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, όπως Ιστορία, Γλώσσα, Φυσική, Μαθηματικά, Γεωγραφία., Βιολογία, Κοινωνιολογία.
• Να παρέξει στους εκπαιδευτικούς την θεωρητική κατάρτιση και διδακτική στήριξη και να δημιουργήσει την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή που θα τους επιτρέψει να μετατρέψουν το σχολείο σε τόπο χαράς και δημιουργίας
• Να φέρει σε επαφή το σχολείο με την τοπική κοινωνία με την ανάληψη από κοινού συντονισμένων δράσεων και αποτελεσματικών παρεμβάσεων που θα αναβαθμίσουν την εικόνα του σχολείου στην κοινή γνώμη και θα καταστήσουν επωφελή τη λειτουργία του για το κοινωνικό σύνολο.
• Να παρέξει στο μαθητή εκπαιδευτικές ευκαιρίες και μορφωτικές εμπειρίες που θα ακυρώσουν στη πράξη εξωδιδακτικές απασχολήσεις που είναι σπατάλη χρόνου και χρήματος
• Να δημιουργήσει τον κατάλληλο τεχνολογικό εξοπλισμό που θα επιτρέπει τη συνεχή ενημέρωση της γνώσης τόσο για μαθητές όσο και για εκπαιδευτικούς, ενώ θα καθιερώσει αποτελεσματικές και γρήγορες μορφές επικοινωνίας και συνεργασίας με άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, κοινωνικούς φορείς και πολιτιστικούς συλλόγους.

    Μια συστηματική, θεωρητικά θεμελιωμένη και πρακτικά εφαρμόσιμη ανανέωση του σχολικού προγράμματος θα πρέπει επομένως να κινείται πάνω σε τρεις άξονες

• Την εγκαθίδρυση καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας και μετασχηματισμού του σχολείου σε δημιουργικό εργαστήριο με την υιοθέτηση της διερευνητικής-ανακαλυπτικής μάθησης, την σύνταξη συνθετικών εργασιών και φύλλων εργασίας, ύστερα από κατάλληλη επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μαθητών
• Την πολιτιστική αναβάθμιση του σχολείου με σχεδιασμό δραστηριοτήτων που οξύνουν την ευαισθησία των μαθητών ενώ δημιουργούν τις προϋποθέσεις σύνδεσης του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης με ζητήματα της σημερινής κοινωνικής πραγματικότητας
• Τον τεχνολογικό εκσυγχρονισμό των μέσων διδασκαλίας με την εισαγωγή της δικτυακής και υπολογιστικής τεχνολογίας και την αξιοποίηση μεθόδων εξ’ αποστάσεως επιμόρφωσης και τηλεδιασκέψεων.

    Η ενασχόληση με θέματα που αφορούν την τοπική ιστορία, την πολιτιστική κληρονομιά και το περιβάλλον δεν σημαίνει ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να εστιασθεί σε μια μονοδιάστατη, ανιστορική θεώρηση που καλλιεργεί μια ιδεολογία αποκλεισμού και ξενοφοβίας. Ο Ευρωπαϊκός προσανατολισμός της χώρας μας και η γεωγραφική της θέση στο σταυροδρόμι Ανατολής και Δύσης επιβάλλει το διαπολιτισμικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης,. Με τη μελέτη των πολιτιστικών και θρησκευτικών στοιχείων ο μαθητής θα αντιληφθεί ότι η διαφορετικότητα σε ένα δημοκρατικό σύστημα πλουτίζει μια κοινωνία και καλλιεργεί συναισθήματα αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης. Ταυτόχρονα εμπεδώνει κοινές αξίες του Ευρωπαϊκού πολιτισμού όπως

• Το σεβασμό σε θεμελιώδεις ελευθερίες
• Το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας
• Το σεβασμό στη δημοκρατική νομιμότητα
• Την απόρριψη της βίας
• Την ανθρώπινη αλληλεγγύη
• Τη διατήρηση του οικοσυστήματος
• Την ατομική και συλλογική ευθύνη

(Βλέπε σχετικά European Commission “Reflection group on education and training”)

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ

    Η Παιδαγωγική οπτική που αναφέραμε στη θεώρηση του μαθητή τον καθιστά ενεργό ερευνητή και οικοδόμο της γνώσης . Το καινοτομικό υλικό που ο ίδιος θα κληθεί να επεξεργασθεί προτρέπει σε μια διεπιστημονική διερεύνηση που τον αναβαθμίζει σε χρήστη της επιστημονικής έρευνας και δημιουργό μαθησιακών ευκαιριών. Ο εκπαιδευτικός από την άλλη αναζητεί και αξιοποιεί τα εργαλεία της επιστημονικής έρευνας και πρακτικής εφαρμογής και χειραφετείται από τα περιοριστικά πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος, χωρίς να το καταργεί. Η μεθοδολογία σχεδιασμού που θα κληθεί ο ίδιος να υλοποιήσει περιλαμβάνει τη

1. Διάγνωση των αναγκών,
2. Προσδιορισμό στόχων
3. Επιλογή Περιεχομένου
4. Οργάνωση του Περιεχομένου
5. Επιλογή των μαθησιακών εμπειριών
6. Οργάνωση των μαθησιακών εμπειριών και επιλογή διδακτικών μεθόδων
7. Προσδιορισμό της φάσης και των θεμάτων αξιολόγησης

Χρήση Διερευνητικού Λογισμικού

    Διαπιστώνοντας τις αδυναμίες του ηλεκτρονικού βιβλίου και θέλοντας να μετασχηματίσουμε τον Η/Υ σε μέσο που παρέχει εκπαιδευτικές ευκαιρίες τα τελευταία χρόνια γίνεται εκτεταμένα χρήση σε πρωτοποριακά εκπαιδευτικά προγράμματα των Μικρόκοσμων. Πρόκειται για περιβάλλοντα όπου οι μαθητές μπορούν να εξερευνήσουν τις συνέπειες της υπομόχλιας λογικής ενός συστήματος αντικειμένων που βρίσκονται σε ορισμένη σχέση μεταξύ τους, να αντιληφθούν τους κανόνες ή τις σχέσεις ενός πεδίου όπως αυτό δίνεται από τον σχεδιαστή. Ένα από τα πλεονεκτήματα των μικρόκοσμων είναι ότι τα παιδιά εργάζονται σε ένα δεδομένο πλαίσιο υποθέσεων και περιορισμών και διερευνούν τις ιδιότητες του μικρόκοσμου ανεπηρέαστα από άσχετες ερωτήσεις. Μεταφέροντας διερευνητικές συνήθειες των καθημερινών δραστηριοτήτων στο τυπικό (formal) πεδίο μιας επιστημονικής θεωρίας, οι μικρόκοσμοι γίνονται θερμοκοιτίδες γόνιμων ιδεών (Seymour Papert : Computer based microworlds as incubators for powerful ideas). Το διερευνητικό λογισμικό παρέχει έτσι ένα καλά ορισμένο, εντούτοις ανοικτό περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές μπορούν να πειραματισθούν ερευνώντας κανόνες και σχέσεις. Η αρχιτεκτονική του λογισμικού βασίζεται σε μια συλλογή αντικειμένων που επιδεικνύουν καθορισμένη συμπεριφορά που επιτρέπουν στο μαθητή να διερευνήσει ένα σύνολο δεδομένων εννοιών ή φαινομένων. Σε ένα διερευνητικό λογισμικό διακρίνουμε τα εργαλεία διερεύνησης όπως μικρόκοσμους, προσομοιώσεις, κλπ. Από τα εργαλεία έκφρασης που είναι συστήματα μοντελοποίησης, λογιστικά φύλλα, κλπ.. Στην ουσία πρόκειται για δύο τρόπους μαθησιακών δραστηριοτήτων. Οι διερευνητικές επιτρέπουν στους μαθητές την διερεύνηση των απόψεων του καθηγητή ή της θεωρίας που παρουσιάζεται σε ένα δεδομένο πεδίο. Οι δραστηριότητες έκφρασης επιτρέπουν στους μαθητές να αναπαραστήσουν πτυχές των δικών τους ιδεών για ένα πεδίο και κατ’ αυτό το τρόπο να διερευνήσουν και να στοχαστούν επάνω στο δικά τους μοντέλα. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές αλληλεπιδρούν με μοντέλα βασίζονται σε υποθέσεις και ιδέες των άλλων, ενώ στη δεύτερη περίπτωση προτυπώνουν τις δικές τους υποθέσεις. Οι δύο αυτοί τρόποι μάθησης μπορεί να φαίνονται διακριτοί, λειτουργούν εντούτοις συμπληρωματικά. Στον διερευνητικό τρόπο μάθησης η χρήση εργαλείων που περιέχουν μοντέλα πεδίων επιτρέπει τη μελέτη των συνεπειών για διαφορετικά μοντέλα, μερικά από τα οποία συναρμόζουν και άλλα έρχονται σε σύγκρουση με κοινές, πρωτογενείς αντιλήψεις. Με το τρόπο αυτό παρέχεται η δυνατότητα, ευκαιρία, ενεργού πειραματισμού με διάφορες αντιλήψεις. Παρουσιάζεται τότε η παρακάτω κατάσταση:

    Το μοντέλο θα πρέπει να απορριφθεί, να γίνει αποδεκτό ή μήπως οι μαθητές δυσκολεύονται να αποφασίσουν και εκδηλώνουν συμπεριφορά διβουλίας;

    Τέτοιες αντιδράσεις είναι πολύτιμες γιατί μας πληροφορούν για το γνωστικό καθεστώς του μαθητή.

    Στη περίπτωση του εκφραστικού τρόπου μάθησης οι μαθητές εξετάζουν τη δική τους γνώση σε ένα γνωστικό πεδίο και ενθαρρύνονται να πειραματισθούν με δικό τους τρόπο θεωρητικοποίησης. Το εργαλείο μελέτης στη περίπτωση αυτή θα πρέπει να είναι διαφανές και ο τρόπος έκφρασης προσιτός για να επιτρέπει στους μαθητές να αναγνωρίσουν και να διερευνήσουν τις γνώσεις τους. Μόνο εφόσον οι μαθητές έχουν επίγνωση των δικών τους ιδεών για ένα πρόβλημα και μπορούν να στοχαστούν πάνω σ’ αυτό είναι σε θέση να συγκροτήσουν ορθολογικά τα επιχειρήματά τους.

    Γίνεται αντιληπτό πλέον πως με τη συμπληρωματικότητα αυτών των δύο τρόπων μάθησης δημιουργούνται ευκαιρίες δημιουργικής και ανακαλυπτικής μάθησης. Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι με τα εργαλεία διερεύνησης θέτουμε το ερώτημα “Μπορείς να κατανοήσεις πώς κάποιος άλλος σκέπτεται γι’ αυτό το πρόβλημα;” Η συνδυασμένη χρήση των δύο τρόπων μάθησης επιτρέπει την αντιπαράθεση νοητικών μοντέλων, την διατύπωση συλλογισμών που μπορεί να είναι ποσοτικές, ποιοτικές ή ημι-ποσοτικές.Η επιλογή του διερευνητικού λογισμικού δεν είναι λοιπόν τυχαία. Πρόκειται για συστήματα που σχεδιάζονται για την προαγωγή της γνώσης μέσα από μια πορεία κατάκτησης με παροχή πληροφοριών, αποδείξεων ή προσομοιώσεων όταν αυτό απαιτείται από το μαθητή. Με τον έλεγχο και την ενεργό παρέμβαση του μαθητή το σύστημα προβάλλει το αντικείμενο για ανακάλυψη (καθοδηγούμενη ανακάλυψη) γεγονότων, εννοιών ή διαδικασιών. Γίνεται αντιληπτό πως το διερευνητικό λογισμικό περιέχει εν δυνάμει στοιχεία της ανακαλυπτικής μάθησης, όμως είναι το περιεχόμενο ενός διδακτικού σεναρίου που κρίνει τελεσίδικα με τα φύλλα εργασίας που δίνονται προς συμπλήρωση στο μαθητή, τον αποτελεσματικό και ουσιαστικά καινοτόμο εκπαιδευτικό του χαρακτήρα.

* Ο Π. Κ. Σωτηρόπουλος είναι πτυχιούχος του Μαθηματικού Τμήματος του Παν/μίου Ιωαννίνων. M. Sc. in Pure Mathematics των Παν/μίων St. Charles και Luminy της Marseille (France), M.Sc. in Logic and Epistemology του Παν/μίου του Aix-en-Provence, PhD in Epistemology του Παν/μίου του Aix-en-Provence και κάτοχος μεταπτυχιακoύ διπλώματος εξειδίκευσης στην Ανοικτή και εξ’Αποστάσεως Εκπαίδευση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Επιστημονικός συνεργάτης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής και Πολιτιστικής Τεχνολογίας, συντονιστής και επιμορφωτής των προγραμμάτων ΟΔΥΣΣΕΑΣ και ΕΛΠΗΝΩΡ για την εισαγωγή της δικτυακής και υπολογιστικής τεχνολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, υπηρετεί ως καθηγητής Μαθηματικών στη Ξάνθη και είναι Λέκτωρ (Π.Δ. 407) στο Τμήμα Μηχανικών Περιβάλλοντος της Πολυτεχνικής Σχολής του ΔΠΘ.

G.Ypsilantis: Teacher and computer role(s) in the language classroom

G.S. Ypsilandis

University of Macedonia

“Language teaching has always suffered from the necessity for teachers to play God”

Ager (1986: 103-104).

ABSTRACT

    Littlewood (1981) sees the ‘good teacher’ as a knowledge source who presents the language material and offers explanations, leads practice, and finally tests. Traditionally, teachers choose also the method, offer opportunities for language use in relation to a particular topic or situation, control the syllabus (although in most cases this is dictated by the course book), and provide feedback e.g. through correction and testing. The introduction of computers in language teaching was initially expected to have an impact on the teacher’s role, although this now seems likely to be a slow process.

    Even though the role of computers in education is claimed to be auxiliary, a servant entirely dependent on the teacher, computer software which has been developed so far by computer programmers, attempted to model the role of computer on the teacher, however employing the wrong sort of teacher (the ‘magister’ and not the Socratic, modern conception). Furthermore, Computer Assisted Language Learning (CALL) programs do not seem to incorporate a clear role for the teacher in the learning process.

    This study attempts to discuss computer and teacher role(s) in the language classroom seeing the computer in the role of tutor-tool-tutee in relation to Taylor`s (1980), framework, and seeing the teacher in the role of informant and guide, in relation to Higgins and Johns (1984); manager of routines, responder, facilitator, model, informant. The changes of teacher and computer role in our discussion are also related to the stage/phase of learning (i.e. presentation, learning, testing), the software used, and the mode of use (individual, in groups, with the teacher).

1. INTRODUCTION
2. THE ROLE OF COMPUTERS IN EDUCATION: ACRONYMS.

    CAI is one of the terms widely used in the United States of America, which stands for ‘Computer-Assisted Instruction’ or ‘Computer-Aided Instruction’. The words aid and assist might be taken to be indicative of the perceived role of computers in education. This role (as suggested by Ahmad et a. 1985) is implied to be auxiliary, that of a medium, a servant entirely dependent on the teacher as it is generally accepted that: (a) computers are unable to develop educational materials without an individual to run them, (b) the teacher or a CALL expert must assign instructions and linguistic material to the machine, and (c) the teacher or a language advisor must make the computer undertake various roles. In the literature of computers in education however, one may find more acronyms (with little practical difference of meaning) such as CBI, which stands for ‘Computer-Based Instruction’, CMI (Computer-Managed Instruction), and CDI (Computer-Directed Instruction). Similarly we have Computer Based Learning, Computer Directed Learning, and Computer Managed Learning. The barriers between the assisted and aided types of computer-related instruction on the one hand and the based, directed or managed types on the other are not uncompromising. They correspond to different grades of control applied by the computer for the teacher. CBI implies that computers play a more essential role in the education process than in CAI. CDI and CMI likewise “explicitly assign a more active and controlling role” to computers (Ahmad et al. 1985:3). Computer programs in CBI, CDI and CMI are designed in such a way as to take decisions “about the shape and structure of the material to be presented to the student” rather than “merely presenting material and questions, and collecting and processing the student’s responses” (Ahmad et al. 1985:3). On the basis of the student’s responses, and the time taken through the session, the computer may lead the student to different parts of the package or to other activities “which do not require the computer, as preparation for the next-computer directed session” (Ahmad et al. 1985:3). Nevertheless it should be noted here that, it is the teacher, the CALL expert or the language advisor who deposits these decisions in the computer in the conventional sequence: Selection® Gradation® Presentation® Practice® Testing of syllabus material. CAL (Computer-Assisted Learning) is the acronym widely used in Europe and focuses on the learning aspect of the process. The term ‘Computer Assisted Language Learning’ (CALL with two forms of pronunciation, as in ‘calling’ or ‘California’) seems to be the commonest acronym, “…to describe the use of computers as part of a language course” however with a bias towards the teaching/learning aspect (Hardisty & Windeatt 1989:5). A dimension we overlook here is CALL for native speaker first language courses. CALL usually refers to SL/FL. Another acronym widely used is ‘Intelligent-CALL’ or ICALL which “can be fairly applied to any exercise in which an attempt is made to get the system to process language in a way that approximates, or appears to approximate, to that used by human beings” (Cameron 1989:69).

    The word instruction seems also to have certain implications. It seems to suggest a bias towards the teaching aspect related with the theories of Programmed Instruction (PI) for many the progenitor of CALL. PI suggested that the learning procedure could be programmed into three major stages: a) stimuli, b) response, and c) reinforcement. In PI (Skinnerian linear programming), the material is broken up into ‘frames’, which are separate units. At each frame the student is required to make a response, which is immediately corrected in the next frame. The material is broken up in small steps in order to provide ‘successive approximations’ to the desired response. In fact, each step evokes some part of the total response. The cues in the response panel are gradually eliminated. The response is finally linked with the appropriate stimulus. The stem of the frame, the introductory and explanatory material, is the response-prompting phase of the strategy; the response writing is the practice phase; and the feedback is the correct answer given immediately. It needs to be noted that the frame prompts a response both by actually suggesting it in the introductory statement, and cueing it in the response panel. The psychological principles lying underneath are: (a) to get the learner actively involved, and (b) to provide him with feedback on his performance. Further, there is the conception that if instruction could be programmed, what better than a machine to deliver the task. Although Skinner was the first to describe the major features of PI, experimental support for applying his ideas to human learning tasks was attempted by a number of other investigators. The first innovation (as reported in McDonald 1959) in PI was to provide branching programs and assist learners of different abilities to advance at their own pace of learning. Research (Silberman et al. 1961) on branching has shown that branching, as one would have expected, took less training time, but the learners under the two treatments (linear and branching) did not differ significantly on the criterion test. In addition, it was also found that ‘small-step’ programs produce more effective learning than ‘large-step’ programs. Other studies (Keislar & McNeil 1962, McDonald & Allen 1962) demonstrated that overt response groups versus non-overt response groups showed negligible differences. Finally Goldbeck & Cambell (1962) in another experiment found that the overt-responding group did less well on the criterion test when exposed to a low-difficulty program, but did significantly better when exposed to intermediate-difficulty programs. From the above-mentioned studies, it may be concluded that there did not seem to be significant differences between branching and linear programming and that both (programmed) learning strategies could be used to facilitate learning. Note also that linear learning and, in particular, branching supported the notion of student-paced learning, which is now one of the main issues in learner autonomy. For a detailed discussion on PI and IT read Levy (1997), and Ypsilandis (1995, Ph.D. thesis).

    Despite the differences among the scholars as to as to whether CAI refers simply to drill and practice, tutorials, simulations and games (as Merrill et al., 1986 suggest), or more sophisticated interactions and instructional strategies, most scholars seem to agree that CAI and Intelligent CAI (ICAI) fall within the role of the computer as tutor. In Taylor’s definition of the computer as tutor it is the programmed ability of the computer to evaluate student’s responses and thereupon make decisions of the actions to follow that separates it from the notion of the computer as a tool, which does not evaluate and thus is not directive. Tutor software integration is transparent and therefore straightforward while tool software is “neutral, and how they are used is not predetermined” Levy 1997:181). Lippert (1989:11) as reported in Levy, suggests that, it is knowledge engineering, that is, the ability of the student to program the machine, which places the computer in the role of tutee. In contrast, Wyatt (1984:8) also reported in Levy to be one of the “few writers on CALL to elaborate a collaborative, or tutee, role of the computer in CALL”, claims that any programming from the student is not necessary as long as the student is the one to take the initiative in “trying to discover items of information that the computer alone possesses” or when the student is responsible “for initiating and directing the activities that occur in the learning environment.” Our major focus in this study is on computer role(s) as tutor and tool. These two role(s), in particular the latter, have been widely discussed in CALL.

2.1 The computer as tutor.

    A good example of how computers may be comprehended in this type of (programmed) tutor instruction could be seen in relation to Wida’s widely used CHOICEMASTER (earlier 1982, and latest, 1997, 1.9b versions). This is a multiple-choice program in which the user gets immediate feedback not only by selecting the right answer but also by wrongly choosing any of the distractors. The feedback provided by the machine is not simply of the yes/no type (as in other earlier tutor programs) but could also include explanations, corrections or hints (similar to branching) as to why the attempted selection was wrong. In this way, the learner is hypothetically led to the correct answer. The limitation of this program is that the learner has only one chance of getting or interpreting the /message`, the way it was intended by the author, as there is only one /message` for every distractor. Recent innovations of this software (its 1997 version) enable the author to provide continuous or repetitive feedback (feedback upon feedback, or branching within branching) to learners with a three levelled /help` screen that can be accessed by clicking on the help button. This three levelled /help` screen however, remains the same throughout the entire exercise and does not change in relation to a particular question. Arguably, this possibility should be offered in relation to every distractor, however carefully designed, in order not to create confusion to the student. This type of program can offer safe practice (at the practice stage) as preparation for a final test (when in tutorial mode), under the assumption that to prepare for a test one needs to take many mock tests, a) to increase his/her confidence, b) to further and safely learn from his/her mistakes/errors, and c) to experiment safely with this type of examination. The same software can be used at the testing stage, when (in examination mode) programmed to provide no feedback at all, except the final score of the user. Clearly this program does not include any Artificial Intelligence (AI), as it does not lead the student to different parts of the program according to his/her responses. It becomes however clear that tutor software of this or other type does not incorporate a clear on-line or off-line role for the teacher, working with the machine or with the learner. On the contrary two assumptions seem to be made for the tutor role. First, the teacher is not present (and in Skinner’s views not necessary and /out of date`), and second, that CALL work “is taking place in self-access mode outside the conventional classroom” (Levy, 1997:181). Arguably, CAI and earlier ICAI puts the computer more in the practice phase and after (everything before being done without the computer by the teacher in class) while CBI suggests that the computer is able to do some gradation and presentation too (which is now more feasible to program with today’s technologies). This notion moves closer to making the teacher either totally redundant as a classroom operator and leaves him/her just compiling the material to store on the computer or becoming more of a language advisor assisting students organise their learning, teaching them learning strategies in relation to vocabulary, grammar, etc., and thus becoming more autonomous learners. Other options for teacher role(s) when the computer is used as tutor are discussed in 3.0.

2.2 The computer as tool.

    The role of the computer as a tool is the one which receives /widespread acceptance and use` by language teachers in the sense that /the computer is an example of a tool used to augment human capabilities` and the one which provides limitless possibilities for language learning. Levy (1997:184) maintains that:

“In contrast to the tutor role of the computer, which is intended to emulate or replace the teacher in some way, the function of the computer as a tool is to enhance or improve the efficiency of the work of the teacher or student”

    Winograd and Flores (1986) in their analysis of the word processor as a language tool focus on two central points for the design of computing tools, which are also repeated in Levy (1997).

    The first point reflects the /transparency of the tool to the user` which they claim is of “the utmost importance in the design of tools” which however should not be attempted to be “achieved by attempting to mimic human faculties” (Winograd and Flores 1986:164). The second point is /the close correspondence between the domain of the tool and the surrounding environment` (see also Levy, 1997:184-185). Levy (1997), summarizing Winograd and Flores (1986) suggests that what is important in CALL as tool is what people (teacher and learners) do and the real questions that need to be confronted are how can computers facilitate their (teacher’s and learner’s) teaching and learning respectively. Further, Winograd and Flores provide a framework concerning the design of computer tools for language learning and suggest that “designers need to consider what language learners need to do in their work and to specify this activity precisely” because “what constitutes authentic or inauthentic labour depends upon the contexts and the processes of learning” and therefore “the objective in the design of the tool must be to enhance authentic labour and reduce inauthentic labour” (as reported in Levy 1997:185). Finally the computer as tool, unlike the computer as tutor, does not make the teacher redundant, as does the computer as tutor, nor does it suggest a clear on-line role of the teacher. In either case it seems to leave the freedom to the teacher for class-work with or without the computer.

    It seems necessary at this point to make a distinction between: a) tools such as word processors (the example used by Winograd and Flores and Levy to explain computer as tool), not initially designed and committed to assist to the teaching of languages, and b) other computer tools, such as CD-ROM dictionaries which have been constructed to support a particular language skill or other possible language teaching/learning functions (not in the tutor mode through evaluation). This type of software usually requires minimum computer knowledge and software integration skills on the part of the teacher.

    Computer tools can assist teachers and learners at any stage/phase of the learning process: presentation, learning, and practice including language use. The testing stage/phase is not considered here as most tests are of the achievement nature and therefore lie within the framework of the computer as tutor. At the presentation and learning phase the computer as tool could use different, and more exciting than the course book, modes to present new material with text, sound, video and hypertext facilities offering high-quality interactive feedback on vocabulary, grammar, language awareness, cultural issues, etc., whenever the student feels s/he needs it. This type of tools could assist the teacher at the presentation stage to present new material in more motivating ways and the learner to go through the material at his/her own pace and path and thus come to class with previous knowledge on the topic or situation to be dealt by the teacher. This implies that computer software (as tool), need to be constructed in relation to the syllabus offered by a course book in order for the students to appreciate the immediate relevance of vocabulary, grammar, etc. covered in class to the vocabulary, grammar, etc. covered by the software. At a practice phase the computer as tool could be used as a resource (CD-ROM encyclopaedias and other CDs containing information on several topics, the internet) for authentic material of relevance to project work or group discussion (in class, or through email, ISDN cross-cultural connections, and other internet communication networks).

3.0 THE ROLE OF THE TEACHER IN CALL

    Although computers in education are claimed to be auxiliary, most computer software, which has been developed so far, do not seem to incorporate a clear on or off-line role for the teacher in any of the tutor, tool, tutee role(s). SPEAKER by NEUROCONCEPT (France) is an interesting exception to this condition, offering teachers the option to communicate (send and receive) on-line oral or written messages with their students while they (teachers) monitor students’ progress with the material from their own screen. An elaborate view (seeing the teacher in the role of informant and guide) of the role of the teacher in class is offered by Higgins and Johns (1984); manager of routines, responder, facilitator, model, informant.

    Traditionally, teachers choose the method, control the syllabus in an indirect manner; i.e. by selecting the course book (the syllabus is often dictated by the course book), provide exposure and offer explanations to language data (feedback), organize practice as well as managing classroom routines, and finally test. Fox et al. (1992:61) state that high-level teacher roles (which they claim are /vital but often invisible or ignored`) would be:

• “coordinating the overall learning programme. The actual syllabus tends to be determined by the textbook, which may be based on some official codification.
• ensuring that learners are exposed to a large amount of the target language.
• balancing the elements of the overall learning programme.
• making fast decisions about how to handle individual or collective needs, taking into account a range of unforeseeable and disparate factors.”

    In addition, Efstathiadis (1993b) notes that the teacher’s new role in learner centred learning “necessitates a redefinition of the role of the teacher whose presence in class is now seen as supportive rather than as controlling: the teacher is there to help and advise the students to learn how to learn while they are actually acquiring the foreign language.” In this light that is passing from a language teacher to a language advisor teachers would also:

1. offer adequate guidance and support, for learners to work autonomously
2. help/assist institution provide appropriate language learning opportunities
3. turn users of the service into proficient learners becoming aware of the learning process
4. provide learner training sessions
5. organise workshops on learning (time management, goal setting, analysing needs, planning your study, effective use of resources…)
6. offer workshops on specific language topics (perhaps after needs analysis)
7. provide hands-on sessions (use of equipment)
8. arrange tandem learning via email with other institutions

    Possible changes in teachers’ roles may also be related to the stage/phase of learning (i.e. presentation, learning, testing), the software used, and the mode of use. In particular:

• at a language presentation stage the teacher (if present) could offer more feedback than the one presented/offered on-screen by the computer. Also s/he could prepare off-screen support material in the form of notes, dictionaries, grammar books, etc., if software is to be used autonomously in a Self Access Centre
• at a learning stage the teacher could clarify syntactic, semantic, or pragmatic points either individually or collectively (his/her presence here in necessary) or suggest a relevant bibliography for homework (for autonomous learning).
• at a language practice/use stage the teacher basically promotes and coordinates discussion, leaving trivial language errors aside (not immediately corrected unless meaning is affected).
• at a testing stage the teacher could keep records of repeated errors or errors committed by many students, for remedial work.

    Thus, the teacher in this arrangement would have more free time for real or realistic-to-real communicative work while the learner would not be at the mercy of a non-open dialogue and with a limited computer feedback. Clearly it becomes compulsory that language schools and institutions offer in service relevant CALL teacher education courses and training.

4.0 CONCLUSION

    The main thrust of teacher’s criticisms of CALL programs is that “at best they do no more than an averagely talented teacher could accomplish using simple visual aids, or than a good textbook does already – at far less cost. At worst, they are based on teaching methods which run counter to desirable teaching practices and which bear little relation to what we know about second language acquisition” (Thomas 1986:113). The prospect of computer-assisted language learning (CALL) has worried teachers even more, since it unites all the anxieties – greater success, exploitation of mysterious and secret technologies, and eventually, the replacement of the teacher his/herself. Skehan (1985) claims that it is easy to be misled by a scene such as the following:

“A language student is seated in front of a visual display unit (VDU) linked to a computer, and a tape recorder/speech synthesis device. The computer sometimes presents information on the screen and the student types a response, or perhaps touches part of the screen to indicate the answer. Sometimes the computer “speaks” to the student, and the student responds orally, with the computer understanding what s/he has said, and responding to it appropriately. The progress of the lesson is controlled by the computer which arranges for the sequencing and presentation of information. It also makes decisions on when to switch between controlled, structured work and freer conversation, role-play or simulation as each of these appears to be appropriate. Constant record-keeping is in progress, which charts the student’s development. This is the basis for the decisions as to whether to move on to more stretching material or whether to bring in a diagnostic or remedial module. The computer is able to draw on an enormous corpus of material, selecting as required, and use this partly to structure the learning sequence and partly to simulate natural communication. The student, as a result, is receiving limitless, customized, individual practice, and extensive communicative activity – the very areas where conventional language teaching is weak” (Skehan, 1985:1).

    Skehan (1985) believed that this situation was entirely a ‘figment of imagination’ and that most of the implicit assumptions in the above were false. While he thought other situations, relating notably to the computer’s ability to understand the speech addressed to it and also to understand conversations, were a considerable time away and not a possibility in the near future, in reality it has taken less than a decade for part of this to be offered already by multimedia computers and computer simulators. This can be taken as a good example of the tremendous development on both computer hardware and CALL software.

    Therefore, it is our belief that criteria for evaluating CALL programs must be developed on an empirical basis. It is time that CALL should move away from the model /Look at this fine-looking program and see all the nice little things it can do for you` to empirical software evaluation, investigating both the technical and the pedagogical side.

    On the whole, the advantages of computers seem to outweigh the drawbacks, particularly as there seems to be every chance of improvement, whereas there would seem to take more difficulty in improving traditional tutor-pupil teaching methods. Computers have only existed for a few years and have improved dramatically and therefore we should not be limited to short-term theoretical difficulties, which often are attributed to computer rather than the software designer and author. We should concentrate on what teachers and CALL experts can do with the medium rather than blaming everything on the medium itself.

    It seems the computer is here to stay, which is not a bad thing in educational terms, as it has provided new and exciting challenges. It may cultivate the ability to understand instructions and think logically but at the same time it may also encourage comprehension of the principle behind the exercise. Lastly, computers may stimulate interest in a certain subject by adding a ‘novelty aspect’ rather as an alternative to the traditional pen and paper and chalk and talk method.

    Computers are not expected to replace traditional teaching methods and practices or indeed the teacher him/herself but to act as an aid, and as such they should be viewed in this context so that people (teachers and learners) should not expect too much. On the other hand it is possible to say that language teachers who know how to integrate computers in their teaching will replace those who do not.-

REFERENCES

Ager, D. (1986) “Help levels in CALL materials” in Cameron, K.C. Dodd, W.S. and Rahtz, S.P.Q. Computers and Modern Language Studies Ellis Horwood Ltd.

Ahmad, K. Greville, C. Rogers, M. and Sussex, R. (1985). Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge University Press.

Cameron, K. (1989). Computer Assisted Language Learning. Intellect Books, BSP.

Chapelle, C. (1994), “CALL Activities: Are They all the Same?” System, 22/1: 33-45.

Efstathiadis, S. (1993b). A Survey in FLLT Methodology University Studio Press.

Florman, S. C. (1976). The Existential Pleasures of Engineering. St. Martin’s Press, New York.

Fox, J., Labbett, B., Matthews, C. and Romano-Hvid, C., Schostak, J. (1992), New Perspectives in Modern Language Learning. Learning Methods Branch, Employment Department, Sheffield.

Hardisty, D. & Windeat, S. (1989). CALL. Oxford University Press.

Higgins, J. & Johns, T. (1984) Computers in Language Learning. Collins ELT. London and Glasgow.

Hubbard, P. (1992) “A Methodological Framework for CALL Courseware Development” in Pennington and Stevens (1992).

Keislar, E.R. & McNeill, J.D. (1962) “A Comparison of Two Response Modes in an Autoinstructional Program with Children in the Primary Grades” Journal of Educational Psychology, 53, pp.127-131.

Levy, M. (1997) Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization. Clarendon Paperbacks

Lippert, R. (1989) “Expert Systems: Tutors, Tools, and Tutees” Journal of Computer-Based Instruction, 16/1:11-19.

Littlewood, W.T. (1981) Communicative Language Teaching. Cambridge University Press.

McDonald, F. J. (1959) Educational Psychology Wadsworth Publishing Company

McDonald, F.J. & Allen, D.W. (1962) “An Investigation of Presentation, Response, and Correction Factors in Programmed Instruction” Journal of Educational Research, 55, pp.502-507.

Merril, M.D., Schneider, E.W., and Fletcher, K.A. (1986) TICCIT (Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications).

Persig, R. M. (1974). Zen and the Art of Motorcycle Maintenance. Bantam Books, New York.

Silberman, H. Melaragno, R. Coulson, J. Estevan, D. (1961) “Fixed Sequence versus Branching Autoinstructional Methods” Journal of Educational Psychology, 52, pp.166-172.

Skehan, P. (1985) “Introduction” in Brumfit, C. J. Computers in English Language Teaching Pergamon Press.

Taylor, R. P. (1980) (ed.), The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee, Teacher/s College, Columbia University (New York: Teacher/s College Press, New York).

Thomas, J. (1986) “Adapting dBase II: the use of database management systems in English language teaching and research” in G. Leech and C.N. Candlin Computers in English Language Teaching and Research.

Winner, L. (1977) Autonomous Technology. MIT Press, Campridge, Mass.

Winnograd, T., and Flores, F. (1986) Understanding Computers and Cognition (Reading, Mass.: Addison-Wesley).

Wyatt, D.H. (1984), Computers and ESL (Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall).

Roberta Stock: The potential impact of Multimedia in Language Learning

Dr. Roberta Stock: Tel Aviv University

    Up to now, the use of Computer Assisted Instruction (CAI) has had a rather limited impact on the field of language teaching and learning because of a poor match between what a computer can do and what effective language learning methodology requires. Although many of the first CAI courses were for students studying a foreign language (for example, in the early 70’s thousands of hours of courseware were developed at the University of Illinois on the PLATO system for Russian, French, German, Modern Hebrew, ESL, etc.), computer technology has had, at best, only a limited impact on the field of language teaching. Although language teachers are always searching for new ways to facilitate learning, they have often rejected CAI programs because they typically condense language use into drill and practice rather than provide natural communicative situations: the earliest language courseware (called Computer Assisted Language Learning or CALL0 concentrated primarily on vocabulary practice and grammar review. Though some of the more recent products have introduced game-like situations as well as exposure to cultural elements, technological limitations of the computer severely limited the amount of information that could be presented and stored (i.e. for dictionaries, reference material). the kind of student tools that could be available (i.e. a word processor, a spell checker), the amount and type of illustrations used (i.e. animation, still photos, video) and it also made the use of sound prohibitive.Multimedia

    The first multimedia products usually provided access to large banks of information, often from encyclopedias and large picture libraries, computerized data bases allowing users to access, according to their unique needs and interests, information in multiple forms, including text, graphics, video and audio. Today, more and more multimedia educational software is being developed which is not based on large data bases and which is more directive, reflecting specific goals and objectives. Such courses are, in a way, the true descendants of the computer-assisted instruction (CAI) courseware and are based on principles of instructional design: this new type of educational technology is often called Interactive Multimedia Instruction (IMI) – based on the standards of hypermedia – a system of associative links that is inherently non-linear, generally with a computer at the heart of the system. the IMI program is intentionally designed in segments and with the user responding to structured opportunities (e.g. menus, problems, simulated crises, questions, virtual environments). Here are some of the basic principles underlying IMI:

1. Learner control of the ordering of the activities (“democratic environments”).
2. Multiple representations and learning contexts where user can choose from different presentations and representations of the same material.
3. Possibility for exploratory, non-directive learning.
4. Availability of tools to help the user take advantage of the potential of the computer to enhance learning.
5. Accommodation of different learning styles.
6. As much as possible, presentation of information in the form of a metaphor to reflect or duplicate reality.
7. Exposure to realistic language situation through listening to dialogs, telephone, calls, radio, etc., and by watching (and listening to) videos).
8. The opportunity to speak, record one’s voice and match it to a native-speaker mode;.
9. Familiarity with the target culture through the use of authentic realia with the heightened reality brought by photos, sound (speech, sound effects and music) and very importantly, video.
10. Practice in writing, including familiarization with tools such as a word processor and spell checker.
11. Extensive work in reading through both exposure to difference genres of writing and practice with reading strategies.
12. A variety of learning environments to accommodate different learning styles (i.e. from games to controlled practice, from choice to practice to structured lesson which predetermine format and sequence of learning, etc.)
13. Provide practice in using the language as medium of communication.
14. Evaluation tools that provide immediate feedback in the form of both “scores” as well as information on progress. This information will then be used to automatically tailor students individual learning experience based on their performance (adaptive testing and practice).
15. Individualization of the learning experience so that students can work with content related to their own personal preferences as well as their proficiency level.
16. Reflect accepted curricula requirements and standards.
17. Allow for ease of used even for those students with limited language proficiency and for those for whom learning with technology is a new experience.
18. Provide teachers with the ability to modify and reorganize the material.

    It all sounds wonderful but we must still ask if it is worth the effort to use the medium. The language teacher is still suspicious – bad experiences in the past with the much-heralded Language Labs (most of which are rusting away in some basement) has taught educators an important lesson: technology should suit educational needs and not vice versa. Learning from past mistakes, therefore, it is critical that before any technology be adopted, the conditions for a successful language learning environment must first be determined. In order to make a responsible decision about the use of multimedia courses in the classroom, it is critical to differentiate between multimedia technology so that suitability for students, curriculum and presentation style can be determined. It goes without saying that these principles should dictate which educational tools are selected and not vice versa.

    The first critical decision is whether the basic pedagogical principle underlying IMI – freedom of choice for the learner, the democratic learner environment – is suitable. Since multimedia courseware supports and encourages exploratory learning and makes possible more authentic and communicative practice, does this make controlled practice and evaluation of discrete structures unnecessary or obsolete? Does freedom of choice imply that the learner should be encouraged to start anywhere and do anything? Moreover, is it possible to implement controlled practice and still maintain the integrity of the medium? A CALL course presented in an IMI environment would represent a radical change in approach as well as technology. One may well ask whether the nature of language learning and teaching is compatible with the educational approach inherent in IMI. Does successful language learning require hierarchical organization or material and control of student progress? Can we let a student choose to work on material that is way beyond his/her level? Can we trust that a user –given the freedom to choose any subject, any sequence and any learning approach – will really know how to select what is most appropriate and effective?Is there a need for controlled practice?

    We are (at least at the lower levels) still teaching language and at least some students (and teachers) require or request practice on discrete language items as preparation for more communicative practice. One goal in designing IMI courseware is to accommodate learner’s preferences. This is reason enough to incorporate controlled practice on discrete language items into any comprehensive course. So yes, let us assume that there is need for controlled practice.Should the material be suitable for a student’s level?

    We know that learning is maximized when students work on material that is accessible nut challenging – not overly complex either structurally or in terms of vocabulary load relative to current abilities – but also not so easy that it presents nothing new. Students who are struggling with the very “to be” do not need and should not be given the option of working on hypothetical conditionals for example. But, if freedom of choice is a key feature of IMI can we be assured that students will be working at their appropriate level? Good question.

    So, we agree, that there should be controlled practice and it should be at the learner’s level, more or less. Now let’s see if and how all this can be implemented in an IMI ESOL program will keeping the integrity of IMI.The Solution

    There is a solution to the two issues of level and control within an IMI environment – modularity and an adaptive algorithm.Modularity

    Here the program would be organized into modules that are graded in terms of language complexity. Within a module a student can have all the freedom generally associated with multimedia -–freedom to choose what to work on and how to study. A single module for example might contain many different options such as games, reading, tools, tests, structures, practice, etc. The student could choose any item in any order with the assurance that all language – vocabulary and structure is at the approach level. Implementation of an adaptive algorithm will keep track of student performance and always provide them with material at their own level. The adaptive algorithm gives us the tools to achieve the results of private instruction with IMI. The key to the algorithm lies in detailed classification and coding of content language date.

Using such an adaptive algorithm, each module would provide:

1. An entry test that assess students’ needs relative to the content of the module – determining those particular topics and subtopics that need attention and those that can be skipped over.
2. Practice on individual subtopics where the algorithm is working and moving students according to their performance.
3. Exit test that determines whether or not a student is ready to moved ahead to the next module.

    This means that students who show mastery quickly complete tests and practice in less time having answered fewer questions that students who are less proficient. Students progress through the course at their own pace. Performance is always tracked and used in the individualization of later practice. With such an approach each student traces a unique route through the program which is determined in part by language performance and to a large extent by the learner’s choices. The adaptive algorithm is designed to help students get the maximum benefit from their time and effort. It should not restrict their freedom of choice. For this reason, students should be able to take the entry or exit test at any time or not at all. If they choose not to take the entry tests, the adaptive algorithm may still affect their progress through the practice activities. Finally, students should always have the option not to rely on the algorithm at all, but rather to do all the exercises that are available in the module.CONCLUSIONS

    IMI with the addition of modularity and some sort of tracking mechanism can certainly make a major contribution to the field of language learning and teaching because it can provide individualized language environments which are usually not available in the classroom. With this technology, students can spend an hour at the computer listening to authentic language, viewing a video, speaking (and comparing their speech to a model), writing letters using a word processor, using English while enjoying an adventure game, practicing areas of language at a level that has been tailored to their specific needs. During this hour, the users are interacting with English, and receiving immediate feedback while selecting the way they want to learn.

Ambron, S. & Hooper, K. (EDS). (1990) Learning with Interactive Multimedia, Redmond, Washington; Microsoft Press.

Gayeski, D. (Ed.). 1993. Multimedia for Learning, Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

Nix, D. & Spiro, R. (Eds.). 1990. Cognition, Education and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Schwier, R. A., & Misanchuk, E.R. (1993). Interactive Multimedia Instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

Retyped from the original article which appeared in Muesli News May 1993.

Manolis Koutlis: Exploratory Software with E-slate

Manolis Koutlis

koutlis@cti.gr

George Birbilis	Chronis Kynigos	George Tsironis
Margarita Dekoli	Kriton Kyrimis	George Vasiliou
Thanasis Hadzilacos	Xenia Siouti

Computer Technology Institute, Kolokotroni 3, 26221 ,Patras, Greece , +30 61 273496Abstract

    This paper reports on research work accomplished during the last five years on the design and development of E-Slate, an end-user environment for creating high-quality educational software of exploratory nature which, among other things, can take full advantage of the internet/web. Educational activity ideas can be turned into software by anyone having elementary web-authoring skills in the form of interactive web-pages, that is, pages containing specially designed educational components. These components, which are provided as a kit of pre-fabricated computational objects, can be very easily “plugged” together in any desired configuration so that they collaborate and attain additive functionality. In addition, the behavior of both components and activities as a whole, can be “programmed” through a symbolic Logo-based language. E-Slate is currently based on the Java platform and related technologies, and hosted at http://E-Slate.cti.gr.

Background

    It is recognized that quality educational software is very expensive to develop, hard to find around, and usually evolving in highly specialized research labs [8]. This is not without a reason: while the most effective designers of software with real educational value come from the broader educational community (curriculum designers, teachers, pedagogists, pupils), they are rarely -if ever- involved in the development process which is dominated by technicians or publishers. Besides, educational theories and didactic approaches vary so widely -often being contradictive- that educational software constitutes a large mosaic of diverse design philosophies which cannot be accommodated into a simple framework of software tools for the -typically- computer-illiterate audience.

    Put in another way, while the educational community should be in the steering wheel of courseware production, the roads that have to be crossed require formula-1 expertise. Do they have to acquire such skills? Is it better to hire a driver? Or should they look for better cars? Let’s see how educational software is typically developed today.

1. A teacher that has some nice design ideas hires a programmer (or vice versa), describes the requirements and the programmer comes back with the program. The circle repeats for future ideas. The results could be nice pieces of software, but otherwise unreusable and structurally or programmatically inaccessible to end-users, requiring unacceptable resources for even the slightest modification.
2. Teachers adopt one of the so-called authoring tools and set the target of developing the program themselves. At the end of the day and after they find themselves spending much more effort on building what is to be studied than really studying it, they usually come up with mediocre constructions. Disappointed they turn again to a specialist to finish up the job, now insisting that the programmer uses that same tool of their choice, as in that way they could later on make the minor but necessary for the teaching style interventions. The programmer reluctantly agrees, only to find himself in a cumbersome environment that cannot satisfy the development requirements, as it was not design to do so. The end products are strongly bound by the underlying tool’s capabilities.

    This is the situation where E-Slate comes to contribute: by adopting a component-oriented development approach [4, 6, 7] it offers two distinct faces, one to the programmer and a different one to the end-user allowing each one to work effectively. The courseware designer is provided with a kit of reusable, prefabricated parts (components), together with a “glue” mechanism that allows the interconnection of any number of required components into fully functional constructions. Programmers constantly expand the library of components by developing new entities as required by specific educational needs -utilizing their preferred software engineering methods.

    By exploiting the special characteristics of a curriculum field, E-Slate provides components that encapsulate domain-specific features which are familiar to the target audience. End-users work on a high conceptual level manipulating known entities with expected behaviors. In addition, E-Slate provides more than one ways of expression: visual through direct manipulation, and symbolic/algorithmic through a Logo-based programming language.

Editable applications

    In an environment like E-Slate, ideas on educational activities can be turned into full-featured software in minutes. All that is needed is basic literacy on web-page design. With simple drag&drop operations, users can edit a page like the one shown below to setup an experimental microworld on vectors in which pupils get acquainted with the relevant concepts through a game-like activity of navigating airplanes around Europe. The Map, Vector, Airplane, Clock and MasterClock components (Java applets in this implementation) are laid out on the page and suitably interconnected so that they work in concert (see next chapter): the top vector controls the plane’s thrust and direction, the middle vector controls the air speed, while the bottom vector displays the calculated air-speed of the plane (roles could be assigned to the three Vector components as required). The Plane component is connected to the Map component, while the MasterClock component provides ticks to the whole simulation.

Figure 1. Learning about vectors through flight simulations around Europe

    After playing around for a while the idea comes, that it would be nice to have two maps instead of just one, so that the plane’s flight could be observed in different map zoom levels at the same time, and observations on the notion of geographic scale could be realized. Again, in just a few minutes, this is doable: teachers can copy/paste the existing Map component (so that two instances appear on the page), change the layout a bit and the new idea is ready to go.

Figure 2. Experimenting with the notion of geographic scale.

    Finally teachers spend another five minutes to realize yet another idea: as the plane passes above European countries and cities, it retrieves the corresponding records of the map’s underlying database and routes them into a record template component (bottom left) so that features like name, area, population, etc can be observed and further studied in a Geography course.

Figure 3. Exploring the European countries.

Seamless inter-component synergy

    How is the functionality of a microworld defined? Each component carries a number of colored “plugs” (of the shape of puzzle-like pieces) which appear on demand by clicking on the  button on a component’s top bar. Each plug has a label that describes its role (for example “Color”, “Finding”, “Photo”, etc). Plugs can be plugged one into the other by simple point-and-click operations. In that way, information flows from one component to another and synchronized behavior is achieved. The plugging rule is straightforward: only plugs of the same color and complementary shape (male-female) can be plugged. Plugging, is not a separate mode from the components’ normal operation; it can be performed in parallel and the effects can be observed immediately.

    The figure below depicts the process of defining inter-component associations in a history scenario where pupils are assigned the role of an archaeologist, trying to recreated the Mycenean civilization by excavate sites and observing the artifacts. In this snapshot, the (male) plug “Photo” of the Template component (bottom-left, displaying the Archeological Findings table which is fed from the Map component) is plugged into the corresponding (female) plug of the Picture Frame component (top left), so that the a finding’s picture is displayed on the frame whenever the particular finding is selected (excavated) by the hoe tool on the map.

Figure 4. The inter-component “wiring” process.

Programmability power

    In addition to their ability for establishing inter-component webs through the plugging mechanism as described above, E-Slate components are accessible from within a Logo-based programming language through suitably defined primitives. In that way, components are available as high level objects to the Logo language amenable to introspection and programming of their behavior, or vice versa, E-Slate Logo is their scripting language.

    Each component carries its own domain-specific primitives and dynamically registers them to the scripting mechanism during initialization. Once registered, primitives can be issued in the form of statements and commands to the Logo interpreter and executed by the parent component. Statements like TELL, ASK and EACH define the targeted (set of) components identifying them by name [2].

    In the example depicted below, the Database component displays (edits) the countries and cities database tables which are fed by the Map component (through plugging). As we graphically select an area on the Map, the corresponding database records are also selected in the Database component, (blue lines) and vice versa. Using the Logo editor/interpreter component (top left) we define a couple of primitives that retrieve the selected set of records from the Database component and draw a population plot based on the corresponding values for each of these countries. To do so, the script uses primitives that were registered by the Database component (returning a list of the selected records, the values of specific cells, etc), and by the Canvas component (bottom left, drawing lines, shapes, strings, etc on the canvas pages).

Figure 5. Logo scripting orchestrates the microworld’s behavior.

    In another example depicted below Logo scripts are used to navigate anthropomorphic agents around the center of Athens, by means of spatial and navigational commands in a game-like activity (search of a lost treasure). As they go along, agents report whatever they find, see or stumble on their path to other components for further viewing or manipulation (in the example, the Picture Frame component displays an agent’s view).

Figure 6. Agents navigated by Logo commands.

Benefits and perspectives

    Our experience with developing and using E-Slate demonstrated some clear benefits of the component oriented approach in synthesizing educational software over traditional methods…

• End-users think in terms of high level building blocks which represent entities at the level of their conceptual domain, instead of dealing with primitive data structures, algorithms and programming language specifics.
• The flexibility offered for editing component configurations in virtually any form, opens new ways of thinking, new possibilities for combining behaviors at will that were not possible before.
• Large-scale reusability is made possible, which means great reduction of development resources (develop once, use many).
• The roles of educators and technicians while developing educational software are more clearly defined, and the involvement more balanced. Each side can make the right decisions on its own: educators can decide on the teaching approach, exact content, learning objectives, while technicians can decide on the tools, APIs and algorithms that are most suitable for the task at hand.
• Components developed by separate teams, if designed properly, can interoperate and add to a common pool of reusable components. In that way, a developer’s work gains additive value (since it combines with others’ work) and users have the option to choose among a potentially large gallery of functionalities (the equivalent of choosing various parts for a home-stereo system regardless of manufacturer).

…but also raised tough design problems and identified challenging research issues (see also [5]).

• Designing reusable and interoperable components is far more difficult than designing standalone applications. Decision on the components’ granularity is a crucial and tough job: which part of the required functionality goes into which component, so that it is as reusable as possible while remaining at a high conceptual level as a comprehensible entity to the user.
• Technological standards for supporting large scale component oriented development (a prerequisite for achieving inter-team collaboration) have just recently emerged and are not considered mature enough yet (for example, JavaBeansa , InfoBusa , etc).

Status

    Currently, E-Slate is developed with Java and related technologies and is freely available for use and evaluation from http://E-Slate.cti.gr.

* Manolis Koutlis is a senior engineer-researcher at the Computer Technology Institute, Patras, Greece. His research interests are educational technology, component-oriented software engineering, and visual programming systems. He received a BS from the Computer Engineering and Informatics Dept of the University of Patras and is currently a PhD student. Contact him at koutlis@cti.gr.

Acknowledgements

E-Slate has been funded by the following projects:

• Project “YDEES” (EU Support Framework II, Greek Ministry of Industry Energy and Technology, General secretariat for R&D, Measure 1.3, Project 726) (1995-98)
• Project “IMEL”, EC DGXXII, Socrates 25136-CP-1-96-1-GR-ODL (1996-98)
• Project “ODYSSEAS” (EU Support Framework II, Greek Ministry of National Education and Religious Affairs) (1997-99)

References

1. D. Azuma TurtleTracks documentation, http://www.ugcs.caltech.edu/~dazuma/turtle/
2. M. Koutlis, Ch. Kynigos, A. Oikonomou, G. Tsironis, “Empowering Logo through a Component-Oriented Approach“, 7th Eurologo Conference, Boudapest, Hungary, 1997.
3. M. Koutlis, P. Kourouniotis, K. Kyrimis, N. Renieri, “Inter-component communication as a vehicle towards end-user modeling”, ICSE’98 Workshop on Component-Based Software Engineering, Kyoto, Japan, 1998.
4. C. Kynigos, M. Koutlis, Th. Hadzilacos, “Mathematics with Component Oriented Exploratory Software”, International Journal of Computers in Mathematics Education, Kluwer Academic, Vol 2, 1997, pp. 229-250.
5. J. Roschelle, M. Koutlis, A. Reppening, “Lessons from Research with Educational Software Components”, sumitted to IEEE Computer in response to a call for articles for a special issue on component software (June 98).
6. J. Roschelle and J. Kaput, “Educational software architecture and systemic impact: The promise of component software,” Journal of Educational Computing Research, 14(3), 1996, pp. 217-228.
7. A. diSessa, “Educational Toolsets”, 21^st conference of Psychology of Mathematics Education (PME) 21, Lhati Finland 1997.
8. E. Soloway, “No One Is Making Money in Educational Software”, Communcations of the ACM, February 1998

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ ΚΑΙ ΕΙΔΗΣΕΙΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ ΤΗΣ ΠΑΝ.Ε.Κ.Α.Δ.Ε.

 Το Σάββατο 20 Νοεμβρίου 1999 έγιναν στο 3^ο Λύκειο Κομοτηνής η Γενική Συνέλευση της ΠΑΝΕΚΑΔΕ και οι εκλογές για την ανάδειξη του Διοικητικού Συμβουλίου της Ένωσης. Στις εκλογές συμμετείχαν καθηγητές Αγγλικής Γλώσσας των Δημόσιων Σχολείων και από τους τρεις Νομούς της Θράκης.

Τα αποτελέσματα των Εκλογών έχουν ως εξής:

ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ

Δεληγιάννη Αγγελική, Πρόεδρος

Ζαφειριάδου Νέλλη, Αντιπρόεδρος

Μαυρίδης Κώστας, Γραμματέας

Τάτσιου Έλενα, Ταμίας

Φούρναρη Κική, Μέλος

ΑΝΑΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΑ ΜΕΛΗ

Μιαούλη Αναστασία

Ρενταρή Όλγα

ΕΛΕΓΚΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Μπαμίδου Σταυρούλα

Τσιμπιρίδου Αναστασία

Χατζητουλούση Ράνια

1ο ΣΥΜΠΟΣΙΟ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

Με επιτυχία πραγματοποιήθηκε στις 26 Σεπτεμβρίου 1999 το 1^ο Συμπόσιο Ξενόγλωσσου Διδακτικού Βιβλίου που διοργάνωσε η ΠΑΝΕΚΑΔΕ στο Ξενοδοχείο Z Palace στην Ξάνθη. Το Συμπόσιο παρακολούθησαν περίπου διακόσιοι καθηγητές και καθηγήτριες Αγγλικής Γλώσσας από όλες τις γωνιές τις Θράκης. Εκτός από τις ενδιαφέρουσες διαλέξεις, οι συμμετέχοντες είχαν την ευκαιρία να επισκεφθούν την Έκθεση Βιβλίου που οργανώθηκε σε συνεργασία με πολλούς εκδοτικούς οίκους στον ίδιο χώρο.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΙΣ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΓΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ

Στο πρόγραμμα “Οδυσσέας” συμμετέχουν αυτή τη στιγμή τα ακόλουθα 21 Γυμνάσια σε όλη τη Θράκη:

ΝΟΜΟΣ ΞΑΝΘΗΣ

1^ο Γυμνάσιο Ξάνθης

2^ο Γυμνάσιο Ξάνθης

3^ο Γυμνάσιο Ξάνθης

4^ο Γυμνάσιο Ξάνθης

5^ο Γυμνάσιο ξάνθης

6^ο Γυμνάσιο Ξάνθης

Γυμνάσιο Αβδήρων

Γυμνάσιο Γενισέας

Γυμνάσιο Σμίνθης

ΝΟΜΟΣ ΡΟΔΟΠΗΣ

1^ο Γυμνάσιο Κομοτηνής

2^ο Γυμνάσιο Κομοτηνής

3^ο Γυμνάσιο Κομοτηνής

4^ο Γυμνάσιο Κομοτηνής

Γυμνάσιο Ξυλαγανής

Γυμνάσιο Σαππών

ΝΟΜΟΣ ΕΒΡΟΥ

1^ο Γυμνάσιο Αλεξανδρούπολης

2^ο Γυμνάσιο Αλεξανδρούπολης

1^ο Γυμνάσιο Ορεστιάδας

2^ο Γυμνάσιο Ορεστιάδας

Γυμνάσιο Άνθειας

Γυμνάσιο Νέας Βύσσας

    Μέσα στο φθινόπωρο που μας πέρασε έγιναν επιμορφωτικά σεμινάρια και στους τρεις νομούς της Θράκης για τη χρήση της υπολογιστικής και δικτυακής τεχνολογίας στη διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών. Επίσης, με το ίδιο θέμα, 45 καθηγητές Ξένων Γλωσσών από σχολεία που συμμετέχουν στο πρόγραμμα Οδυσσέας στη Θράκη πήραν μέρος σε επιμορφωτικό διήμερο που έγινε στην Αθήνα στις 11 και 12 Δεκεμβρίου. Κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου έγιναν εισηγήσεις με θέματα όπως: Η αξιοποίηση των Νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών, Προτάσεις για τη χρησιμοποίηση του Παγκόσμιου Ιστού στη διδασκαλία, Πρακτική εξάσκηση σε βασικές τεχνικές του Διαδικτύου, Η προετοιμασία του Πολίτη της Πληροφορίας και η βασική εκπαίδευση στο σχολείο, Παρουσίαση λογισμικού. Ανάμεσα στους εισηγητές περιλαμβάνονταν εκπρόσωποι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, του Ινστιτούτου Τεχνολογίας και Υπολογιστών (ΙΤΥ), του Πανεπιστημίου Αθηνών, του Βritish Council.

ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΙΑΤΙΚΗ ΧΟΡΩΔΙΑΚΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΜΕ ΑΓΓΛΙΚΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ

Μέσα στην κατάμεστη αίθουσα του Δημοτικού Αμφιθεάτρου Ξάνθης πραγματοποιήθηκε την Κυριακή 19 Δεκεμβρίου 1999 η Χριστουγεννιάτικη εκδήλωση των 5^ου και 10ου Δημοτικών Σχολείων Ξάνθης. Το κύριο μέρος της εκδήλωσης αποτελούσε ένα αφιέρωμα σε Αγγλικά Χριστουγεννιάτικα τραγούδια, όμως ακούστηκαν και Ελληνικά κάλαντα και βυζαντινοί ύμνοι. Τη διοργάνωση της εκδήλωσης επιμελήθηκαν οι καθηγήτριες της Αγγλικής γλώσσας Φρόσω Μυστακίδου και Νόπη Καρβέλα και η καθηγήτρια της Μουσικής Κατερίνα Μανούσου.

    Την εκδήλωση τίμησαν ο Σεβασμιώτατος Μητροπολίτης Ξάνθης κ.κ. Παντελεήμων, ο Αντινομάρχης Ξάνθης κ. Χ. Σαχινίδης, ο Υποδιοικητής του Δ Σώματος Στρατού Υποστράτηγος Ν.Φωτιάδης και πλήθος κόσμου. Τα παιδιά εμφανίστηκαν στη σκηνή κρατώντας αναμμένα κεριά και ντυμένα άγγελοι και κατέπληξαν το ακροατήριο με τη θαυμάσια ερμηνεία τους. Αξίζουν συγχαρητήρια σε όλους τους συντελεστές. Να σημειώσουμε εδώ ότι η ίδια ομάδα εκπαιδευτικών είχε προετοιμάσει παλιότερα και μια μοναδική θεατρική υπερπαραγωγή: την παράσταση της Κοκκινοσκουφίτσας στα Αγγλικά (The Little Red Riding Hood) με τους μαθητές των ίδιων Δημοτικών σχολείων.

ΤΕΧΝΙΚΑ-ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ (Τ.Ε.Ε.)

Η μετατροπή των παλαιών Τεχνικών Επαγγελματικών Σχολών (ΤΕΣ) και των Τεχνικών Επαγγελματικών Λυκείων (ΤΕΛ) σε Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) αποτελεί πλέον γεγονός και φαίνεται να είναι μία καθοριστικής σημασίας εκπαιδευτική επιλογή, ενδεικτική και του γενικότερου προσανατολισμού του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στη χώρα μας. Βασική επιδίωξη για τη δημιουργία των ΤΕΕ ήταν η έμφαση στην απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων σε πραγματικές συνθήκες εργασίας και η ανάπτυξη τεχνικών ειδικοτήτων σύμφωνα με τις εξελίξεις στην αγορά εργασίας και τις ανάγκες κάθε περιφέρειας. Επίσης, τα προγράμματα σπουδών των ΤΕΕ δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στα μαθήματα επαγγελματικής και τεχνικής εκπαίδευσης έναντι των μαθημάτων γενικής παιδείας.

    Όμως,στη σχολική φετινή χρονιά, που ήταν η δεύτερη χρονιά λειτουργίας των ΤΕΕ, παρουσιάστηκαν πάρα πολλά προβλήματα κυρίως σε σχέση με την παροχή βιβλίων καθώς επίσης και με τη στελέχωση και την υποδομή των διδακτηρίων. Η καθυστέρηση στην αποστολή αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων ακολουθήθηκε από την αποστολή τμήματος των σχολικών βιβλίων σε μορφή CD ROM, το οποίο δυστυχώς κάλυπτε μόνο τα πρώτα κεφάλαια της ύλης των βιβλίων και όχι για όλα τα μαθήματα. Όμως και για τα μαθήματα που υπήρξε βιβλίο υπό τη μορφή CD ROM οι καθηγητές μετατράπηκαν σε υπάλληλοι καταστήματος φωτοτυπιών ή, όπου αυτό δεν ήταν δυνατό, εξανάγκαζαν τους μαθητές να κρατούν συνεχώς γραπτές σημειώσεις. Τα προβλήματα όμως ήταν πολύ μεγαλύτερα με την υπολειτουργία πολλών ειδικοτήτων λόγω έλλειψης καθηγητών, την καθυστέρηση διορισμού τεχνικών ειδικοτήτων, την έλλειψη σωστών εργαστηρίων.

    Η Αγγλική Γλώσσα στα ΤΕΕ διδάσκεται κυρίως ως μάθημα γενικής παιδείας και σε ορισμένες ειδικότητες διδάσκονται Αγγλικά ειδικότητας. Βέβαια, νέα βιβλία για τη διδασκαλία Αγγλικών ειδικότητας δεν έχουν εκδοθεί και μόνο στην περίπτωση που έχουν ξεμείνει κάποια παλαιότερα βιβλία των ΤΕΛ στις αποθήκες οι μαθητές έχουν διδακτικό υλικό. Για τα Γενικά Αγγλικά ισχύει ό,τι και στα Γενικά Λύκεια: οι μαθητές υποχρεούνται να αγοράσουν τα βιβλία τους, κάτι που μεγάλο ποσοστό μαθητών αρνείται να κάνει. Το ουσιαστικό πρόβλημα, βέβαια, είναι ότι η στάση των παιδιών απέναντι στο μάθημα δεν είναι καθόλου ενθουσιώδης, εφόσον η βασική προτεραιότητα γι αυτά είναι τα μαθήματα ειδικότητας. Και αυτό είναι ένα γενικότερο πρόβλημα που χρειάζεται συνολικότερη αλλαγή νοοτροπίας και υπερπροσπάθεια από τους καθηγητές για να αντιμετωπιστεί.

Το μέλλον των ΤΕΕ δεν είναι καθόλου ξεκάθαρο, όμως, σε επίπεδο πολιτικής, διαφαίνεται η τάση ενίσχυσής τους, έτσι ώστε όλο και μεγαλύτερος αριθμός μαθητών να στραφεί προς την επαγγελματική εκπαίδευση. Όμως, η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι ένας πολύ σημαντικός τομέας και είναι βέβαιο ότι τα σχέδια της ενίσχυσής της δεν θα πρέπει να μένουν στο επίπεδο των εξαγγελιών αλλά να υλοποιούνται με σωστό και έγκαιρο προγραμματισμό.

Νίκος Κόκκας 3^ο ΤΕΕ Ξάνθης

ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ ΠΟΥ ΛΑΒΑΜΕ

Αγαπητοί συνάδελφοι,

    Μόλις πήρα στα χέρια μου το πρώτο τεύχος του Βridges. Συγχαρητήρια! Εύχομαι να συνεχίσετε με το ίδιο κέφι και ποιότητα. Στη διάθεσή σας αν μπορούμε σε κάτι να βοηθήσουμε.

Φιλικά

Θανάσης Χατζηλάκος
Τομέας Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας, ΙΤΥ, Υπεύθυνος Ενέργειας “Οδύσσεια”, ΕΠΕΑΕΚ

Αγαπητό περιοδικό Bridges,

    Χαιρετίζουμε τη νέα και αξιόλογη παρουσία σας στο χώρο της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας στη Δημόσια Εκπαίδευση. Ευχόμαστε κάθε πρόοδο και επιτυχία. Μακάρι το πρώτο τεύχος σας να αγγίξει τα όρια ενός millenium! Μελετήσαμε με προσοχή και ενδιαφέρον την πλούσια ύλη του. Στις σελίδες του είδαμε τη συνεργασία εκλεκτών φίλων και συναδέλφων. Ευελπιστούμε ο φόρτος εργασίας μας να μας επιτρέψει κάποια στιγμή να σας στείλουμε και τη δική μας συμμετοχή. Επί του παρόντος θερμά συγχαρητήρια. We are looking forward to receiving your next issue.

H Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06, Δρ Ευανθία Τσιούρη

Αγαπητοί συνάδελφοι,

    Θα ήθελα να σας συγχαρώ για το έργο σας και την πρωτοβουλία σας για την έκδοση του περιοδικού Bridges Θεωρώ ότι αποτελεί μια αξιόλογη δουλειά και σας εύχομαι να συνεχίσετε την καλή αυτή προσπάθεια.

Θερμές ευχές για ό,τι το καλύτερο.

Άννα Αραμπατζή,Καθηγήτρια Αγγλικών – Σέρρες

ΕΡΕΥΝΑ: Η διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στα δημόσια σχολεία της Θράκης

Ν.Κόκκας – Ε.Τάτσιου – Ρ.Ι.Χατζητουλούση

    Το 69% του συνόλου των μαθητών στη Θράκη πηγαίνουν σε φροντιστήριο Αγγλικών (με μεγαλύτερο ποσοστό κοριτσιών). Το 14% μελετούν και άλλη ξένη γλώσσα σε φροντιστήριο, με προτίμηση τα Γερμανικά. Το 59% δεν έχουν καμία βοήθεια στην προετοιμασία του μαθήματος, ενώ μόνο το 22% των γονέων δεν γνωρίζει καθόλου την Αγγλική γλώσσα. Το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών θεωρούν το μάθημα εύκολο και έχουν θετική στάση απέναντι στη χρήση της γλώσσας. Το 85% των μαθητών θα ήθελαν να επισκεφθούν μία αγγλόφωνη χώρα. Οι περισσότεροι μαθητές αφιερώνουν περίπου μισή ώρα για προετοιμασία στο σπίτι. Φαίνεται να τους δυσκολεύει κυρίως η γραμματική, τους ενοχλεί η έλλειψη πειθαρχίας και πιστεύουν ότι θα έπρεπε να διατίθενται περισσότερες ώρες για τη διδασκαλία της Αγγλικής στο δημόσιο σχολείο γιατί θεωρούν την εκμάθησή της απαραίτητο εφόδιο για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Οι μαθητές ζητούν μικρότερα τμήματα, καλύτερους δασκάλους, περισσότερα οπτικοακουστικά μέσα, χρήση υπολογιστών, μεθοδική διδασκαλία, κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων τους.

1. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η έρευνα αυτή βασίστηκε πάνω στις απαντήσεις 1885 μαθητών όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων που συμπλήρωσαν το Ερωτηματολόγιο που δημοσιεύτηκε στο πρώτο τεύχος του περιοδικού Bridges. Στην έρευνα συμμετείχαν 401 μαθητές από 13 Δημοτικά Σχολεία, 621 μαθητές από 8 Γυμνάσια και 863 μαθητές από 7 Λύκεια και από τους τρεις νομούς της Θράκης (743 από το Ν. Έβρου, 680 από το Ν. Ξάνθης και 462 από το Ν. Ροδόπης).

Στόχος της έρευνας ήταν να καταγράψει τη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα σχετικά με τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, να περιγράψει τη στάση των μαθητών απέναντι στην ξένη γλώσσα όπως εξελίσσεται στα εννέα χρόνια που τη διδάσκονται, να εντοπίσει τα προβλήματα και τις δυσκολίες τους και να προβάλλει τις προτάσεις τους. Επιδίωξή μας δεν ήταν να εκφράσουμε με ψυχρούς αριθμούς κάποια γενικά γνωρίσματα της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης αλλά να καταλήξουμε σε συμπεράσματα που να βοηθήσουν την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα στο να επαναπροσδιορίσει τη στάση της απέναντι στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στο δημόσιο σχολείο.

Η επεξεργασία των Ερωτηματολογίων πέρασε από πολλά στάδια πριν καταλήξουμε σε κάποια αξιόπιστα συμπεράσματα. Μετά τη συγκέντρωση των απαντήσεων, τα ερωτηματολόγια ταξινομήθηκαν ως προς την εκπαιδευτική βαθμίδα, τη γεωγραφική περιοχή, το φύλο, τη διάκριση πόλη/χωριό, τη διάκριση των παιδιών που παρακολουθούν ή όχι φροντιστήριο ξένων γλωσσών, τη διάκριση αυτών που έχουν γονεϊκή στήριξη στην προετοιμασία του μαθήματος και αυτών που δεν έχουν και τη διάκριση του επιπέδου των παιδιών όπως τα ίδια τα παιδιά το αξιολογούν. Στη μελέτη της κάθε ερώτησης κρίθηκε αναγκαίο το δείγμα μας να είναι ομοιογενές και συγκρίσιμο. Δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στην αντιπροσωπευτικότητα των απαντήσεων, για να μη δημιουργηθούν λανθασμένες εικόνες. Σε κάθε περίπτωση μετατρέψαμε τα αριθμητικά δεδομένα σε ποσοστά επί τοις εκατό και αναλύσαμε τις εσωτερικές παραμέτρους του Eρωτηματολογίου που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε ενδιαφέροντα αποτελέσματα.

Στην ερμηνεία των απαντήσεων λάβαμε υπόψη μας και τα δημογραφικά στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας της Ελλάδας που σχετίζονται με τη σύνθεση του πληθυσμού και τη κατανομή του μαθητικού δυναμικού στη Θράκη. Η διάκριση του συνολικού πληθυσμού της Θράκης (338.005 κάτοικοι) κατά την τελευταία απογραφή (1991) σε αστικό (38,6%), ημιαστικό (14,8%) και αγροτικό (46,6%) μας παρουσιάζει ήδη μία έντονη διαφοροποίηση που πρέπει να συνεξετάζεται στην καταγραφή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, ιδιαίτερα όταν ο αγροτικός πληθυσμός φτάνει το 52,7% (Ν.Ροδόπης). Βέβαια, κατά την τελευταία δεκαετία έχουν συντελεστεί ραγδαίες πληθυσμιακές ανακατατάξεις στην περιοχή μας, τις οποίες μόνο η επόμενη απογραφή θα καταγράψει με τρόπο αξιόπιστο.

Τα στοιχεία της ΕΣΥΕ για την εκπαίδευση κατά τα έτη 1993/4 και 1994/5 μας οδηγούν σε κάποιες άλλες σημαντικές παρατηρήσεις όπως οι ακόλουθες: α) Ο αριθμός των παιδιών που φθάνουν στο Λύκειο έχει αυξητικές τάσεις. β)Τα κορίτσια που φθάνουν μέχρι το Λύκειο είναι περισσότερα από τα αγόρια (55,6% στο σύνολο της Θράκης το 1994/5). γ)Οι μαθητές που συνεχίζουν τις σπουδές τους μέχρι και το Λύκειο δεν είναι παρά ένα μικρό ποσοστό των μαθητών που ξεκινούν το Δημοτικό Σχολείο. Η διαρροή των μαθητών μοιάζει να είναι ιδιαίτερα έντονη στο Ν.Ροδόπης, όπως δείχνει και ο ακόλουθος πίνακας(1994-95):

Είναι σίγουρο ότι τo κοινωνικό-οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μελετάμε τη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας στη Θράκη δεν θα μπορούσε να καλυφθεί από την τωρινή μας παρουσίαση. Εξάλλου δεν είναι αυτός ο στόχος μας. Πρέπει επίσης να τονιστεί ότι οι επισημάνσεις που ακολουθούν είναι μια σύνοψη των συμπερασμάτων και σε καμία περίπτωση δεν εξαντλούν τα ευρήματα του ερωτηματολογίου. Ίσως αποτελούν απλώς το έναυσμα για νέους προβληματισμούς και βαθύτερη έρευνα. Με αυτές τις εισαγωγικές παρατηρήσεις μπορούμε να προχωρήσουμε στην ανάλυση των απαντήσεων του Ερωτηματολογίου.

1. 
   Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
2. Η ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

    Η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών διάκειται θετικά απέναντι στο μάθημα των Αγγλικών και το θεωρεί εύκολο. Σημαντική διαφοροποίηση στο ερώτημα αυτό έχουμε ως προς την παράμετρο της φοίτησης σε φροντιστήριο: τα παιδιά που πηγαίνουν σε φροντιστήριο θεωρούν το μάθημα πιο εύκολο από τα παιδιά που δεν πηγαίνουν. Όσον αφορά στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης παρατηρούμε ότι ενώ τα παιδιά του Δημοτικού και του Λυκείου θεωρούν το μάθημα πολύ εύκολο, οι μαθητές του Γυμνασίου και του Λυκείου δεν το βρίσκουν ιδιαίτερα εύκολο.

    Μια ακόμη ενδιαφέρουσα παρατήρηση, που προκύπτει από την επεξεργασία των απαντήσεων των παιδιών, αφορά στη χρήση αγγλικών λέξεων στην καθημερινή ζωή. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούμε ότι το 52% των μαθητών χρησιμοποιούν λίγες αγγλικές λέξεις, ενώ πολύ υψηλό είναι το ποσοστό των παιδιών που δε διαβάζουν αγγλικά εξωσχολικά βιβλία, γεγονός που συνδυάζεται με την απουσία δανειστικών βιβλιοθηκών στα σχολεία (μόνο ένα 16% των σχολείων που έλαβαν μέρος στην έρευνα διαθέτουν δανειστική βιβλιοθήκη με αγγλικά βιβλία). Θα μπορούσε κανείς να παρατηρήσει στο σημείο αυτό ότι οι μαθητές δεν έχουν συνειδητοποιήσει σε όλη της την έκταση τη σημασία της Αγγλικής γλώσσας μέσα από τις διάφορες εκφάνσεις της (Ιnternet, μουσική, κλπ.). Στις πόλεις το ποσοστό των παιδιών που χρησιμοποιούν αγγλικές λέξεις στην καθημερινή τους ζωή και διαβάζουν αγγλικά εξωσχολικά βιβλία είναι υψηλότερο (47%) από αυτό των παιδιών των αγροτικών και ορεινών περιοχών (14%). Βλέπουμε, επίσης, ότι τα παιδιά σε ένα ποσοστό 62% ξέρουν κάποια – λίγα – αγγλικά τραγούδια, ενώ θα περίμενε κανείς υψηλότερο ποσοστό λόγω του γεγονότος ότι τα μουσικά τους ακούσματα είναι, κατά κύριο λόγο, επηρεασμένα από ξένα (αμερικάνικα και αγγλικά) τραγούδια.

    Παραδόξως, στην ερώτηση αν τους αρέσει να μιλούν Αγγλικά ένα ποσοστό 57% των ερωτηθέντων απάντησε θετικά, με περισσότερα τα κορίτσια (64,3%), που εμφανίζουν πολύ θετική στάση απέναντι στη γλώσσα. Βλέπουμε ακόμη ότι ανεξάρτητα από τη βαθμίδα εκπαίδευσης, η τάση να χρησιμοποιούν τη γλώσσα παραμένει αμετάβλητη. Εδώ είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι τα παιδιά που πηγαίνουν σε φροντιστήριο Αγγλικών συμπαθούν λίγο τη γλώσσα (58,6%), ενώ αντίθετα ένα ποσοστό 52% αυτών που πηγαίνουν σε φροντιστήριο βρίσκουν πολύ ενδιαφέρον το να μιλούν Αγγλικά. Βέβαια, το ποσοστό αυτό δεν είναι ιδιαίτερα υψηλό, κάτι που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές δεν προτιμούν ιδιαίτερα την προφορική εξάσκηση της γλώσσας.

   Όσον αφορά τώρα στην ερώτηση σχετικά με το βιβλίο των Αγγλικών παρατηρούμε ότι στο Δημοτικό σχολείο αρέσει στα παιδιά να διαβάζουν μέσα από το βιβλίο σε ποσοστό 71%, ενώ στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο το ποσοστό αυτό μειώνεται αισθητά (47,5% και 26,5% αντίστοιχα).

    Στην ερώτηση αν θα ήθελαν να επισκεφθούν κάποια αγγλόφωνη χώρα το ποσοστό των μαθητών που έδωσαν θετική απάντηση είναι ιδιαίτερα υψηλό (81% τα αγόρια, 90% τα κορίτσια). Πολύ υψηλό είναι το ποσοστό των μαθητών του Λυκείου (94%) που επιθυμούν να επισκεφθούν μια χώρα όπου μιλούν Αγγλικά, πιθανώς λόγω της συνειδητοποίησης της χρησιμότητας της γλώσσας. Πρώτη χώρα στις προτιμήσεις τωνπαιδιών είναι το Ηνωμένο Βασίλειο (63,3%) και ακολουθούν οι ΗΠΑ (28,5%) και η Αυστραλία (5%).

4. ΑΥΤΟ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

    Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά αξιολογούν την προσωπική τους επίδοση φαίνεται να είναι αρκετά ειλικρινής και να ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Σε αυτή την αυτο-αξιολόγηση βλέπουμε μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό παιδιών να δηλώνουν ότι δυσκολεύονται στην ακουστική κατανόηση (περίπου 6%). Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι όσο προχωράμε από το Δημοτικό προς το Λύκειο η πλήρης κατανόηση του καθηγητή όταν μιλάει Αγγλικά αυξάνεται από 37,5% σε 60% και η πλήρης κατανόηση των ασκήσεων με κασέτα αυξάνεται από 32,1% σε 53,6%.

    Στο σύνολό τους, λίγα είναι τα παιδιά που δεν θεωρούν τον εαυτό τους καλό μαθητή / καλή μαθήτρια, όπως δείχνει και το ακόλουθο γράφημα:

    Ο χρόνος που τα παιδιά αφιερώνουν στην προετοιμασία του μαθήματος κυμαίνεται από καθόλου μέχρι μιάμιση ώρα, όπως φαίνεται και στο γράφημα:

    Παρατηρούμε ότι τον ελάχιστο χρόνο προετοιμασίας(5-15 min) διαθέτει το 4,3% των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου, το 18% των παιδιών στο Γυμνάσιο και το 41,7% στο Λύκειο. Είναι φανερό πως όσο ανεβαίνουμε σε εκπαιδευτική βαθμίδα, οι υποχρεώσεις των παιδιών απέναντι στα άλλα μαθήματα αυξάνονται, ο ελεύθερος χρόνος τους λιγοστεύει αλλά και το μάθημα των Αγγλικών θεωρείται όλο και πιο εύκολο και λιγότερο απαιτητικό.

5. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

    Με το Ερωτηματολόγιο προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε και το βαθμό δυσκολίας ορισμένων διδακτικών δραστηριοτήτων από τις πιο “παραδοσιακές”, όπως γραμματική, ορθογραφία, έκθεση, λεξιλόγιο. Από τις απαντήσεις φάνηκε ότι τα κορίτσια φαίνεται να μη δυσκολεύονται όσο τα αγόρια και τα παιδιά του Λυκείου να μη δυσκολεύονται όσο τα παιδιά του Δημοτικού. Από τον παραπάντω πίνακα φαίνεται το τι θεωρούν οι μαθητές περισσότερο δύσκολο.

    Η ορθογραφία φαίνεται να είναι από τις λιγότερο δύσκολες δραστηριότητες για τους μαθητές όλων των βαθμίδων. Αντίθετα, η γραμματική είναι πρώτη σε βαθμό δυσκολίας ιδιαίτερα για τα παιδιά στο Δημοτικό και εκείνα που δεν παρακολούθησαν ποτέ ιδιωτικό φροντιστήριο. Σχετικά με την εκμάθηση νέου λεξιλογίου, μπορούμε να επισημάνουμε το πόσο δύσκολη παρουσιάζεται για τα παιδιά του Δημοτικού, γεγονός που επιφορτίζει τους καθηγητές της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με πρόσθετες ευθύνες για αναζήτηση των κατάλληλων τεχνικών και μεθόδων. Το γράψιμο της έκθεσης, από την άλλη πλευρά, μοιάζει εξίσου δύσκολο για τους μαθητές όλων των βαθμίδων και των δύο φύλων.

    Το γεγονός ότι το 86,2% των μαθητών Λυκείου απάντησαν ότι θα μπορούσαν να συνεννοηθούν με ένα τουρίστα μιλώντας Αγγλικά είναι αρκετά ενθαρρυντικό. Το ποσοστό στην ίδια ερώτηση εκσφενδονίζεται στο 93,1% των μαθητών που παρακολουθούν φροντιστήριο, ενώ αξίζει να παρατηρήσουμε το γεγονός ότι τα αγόρια στη συγκεκριμένη ερώτηση παρουσιάζονται να έχουν μεγαλύτερη εξωστρέφεια και αυτοπεποίθηση (87,5% επί του συνόλου των αγοριών απαντούν καταφατικά έναντι 68,2% των κοριτσιών).

    Στην ερώτηση 32 του Ερωτηματολογίου, όπου ζητείται από τους μαθητές να προσδιορίσουν δύο πράγματα που τους ενοχλούν ή τους δυσκολεύουν, η γραμματική, η έκθεση και το λεξιλόγιο είναι από τα πράγματα που αναφέρονται συχνότερα. Κάποια παιδιά επισημαίνουν κάποια επί μέρους γραμματικά φαινόμενα που τους δυσκολεύουν (χρήση χρόνων, phrasal verbs κλπ), ενώ αρκετοί αναφέρονται στον τρόπο διδασκαλίας, αξιώνοντας από τους καθηγητές πιο ζωντανό μάθημα και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους αδύνατους μαθητές. Αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι αρκετά παιδιά γράφουν ότι ενοχλούνται από τη φασαρία και αρκετοί μαθητές Λυκείου διαμαρτύρονται για το ότι είναι υποχρεωμένοι να πληρώνουν για τα βιβλία των Αγγλικών.

6. Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

    Στην ερώτηση “Πώς νομίζεις ότι θα φανούν χρήσιμα τα Αγγλικά στη ζωή σου;” οι περισσότερες απαντήσεις αναφέρονται στην επαγγελματική αποκατάσταση, σε σπουδές στη Ελλάδα ή στο εξωτερικό και στη δυνατότητα επικοινωνίας με τουρίστες ή με ξένους κατά τη διάρκεια ταξιδιών σε άλλες χώρες. Μερικές απαντήσεις είναι ιδιαίτερα άμεσες: “Αν ξέρεις Αγγλικά μπορείς να βρεις πιο εύκολα δουλειά”, “Σε λίγο όλοι θα μιλούν Αγγλικά”, “Χωρίς Αγγλικά δεν προοδεύεις στη ζωή”, ενώ αρκετά παιδιά πιστεύουν πως η γνώση της Αγγλικής γλώσσας θα τα βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση και χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι απαντήσεις των μαθητών που αρνούνται τη χρησιμότητα του μαθήματος είναι ελάχιστες.

7. ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΥΝ

    Στην τελευταία ερώτηση, όπου έχουμε τις προτάσεις των παιδιών για καλύτερη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας, έχουμε ένα πλούτο προτάσεων, μερικές από τις οποίες παρουσιάζουμε αυτούσιες στον παρακάτω πίνακα: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

“Να γίνουν πιο εύκολα τα μαθήματα με πιο πολλές ζωγραφιές”

Αγόρι, Ε’ Δημοτικού-Κομοτηνή

“Να διορίζουν περισσότερους δασκάλους”

Κορίτσι, Ε’ Δημοτικού-Κομοτηνή

“Να υπάρχουν πιο λίγα παιδιά στην τάξη για να γίνεται ευκολότερο το μάθημα”

Κορίτσι ΣΤ’ Δημοτικού-Αλεξανδρούπολη

“Να ενδιαφέρονται πιο πολύ για μας οι δάσκαλοι. Να μην προσέχουν μόνο τους καλύτερους”

Κορίτσι, ΣΤ’ Δημοτικού-Αλεξανδρούπολη

“Να αρχίσουν τα παιδιά να μιλάνε Αγγλικά από μικρή ηλικία. Να βλέπουν Αγγλικά ντοκυμαντέρ”

Αγόρι, Δ’ Δημοτικού-Αλεξανδρούπολη

“Να κάνουμε μαθήματα με υπολογιστές”

Αγόρι, ΣΤ’ Δημοτικού-Ξάνθη

“Να έχουμε μια δασκάλα κάθε μαθητής”

Αγόρι, ΣΤ’ Δημοτικού-Ξάνθη

“Η δασκάλα να ρωτά τα παιδιά αν κατάλαβαν”

Αγόρι, Ε’ Δημοτικού-Κομοτηνή

“Να είναι πιο λίγα τα παιδιά μέσα στην τάξη”

Κορίτσι, ΣΤ’ Δημοτικού-Αλεξανδρούπολη

“Να κάνουμε Αγγλική μουσική”

Αγόρι, Α Γυμνασίου-Τυχερό Έβρου

“Να υπάρχει πειθαρχία”

Αγόρι, Β’ Γυμνασίου- Πολύσιτος Ξάνθης

“Οι καθηγητές θα πρέπει να έχουν μεγαλύτερη υπομονή και επιμονή”

Κορίτσι, Α’ Λυκείου-Ξάνθη

“Η εμπορευματοποίηση των Αγγλικών θα πρέπει να σταματήσει”

Κορίτσι, Γ’ Λυκείου-Ξάνθη

“Να μαθαίνουν τα παιδιά Αγγλικά στο σχολείο και όχι στα φροντιστήρια”

Κορίτσι, Γ’ Λυκείου-Ξάνθη

“Να συνεχίζεται ο χωρισμός επιπέδων και στο Λύκειο”

Κορίτσι, Β’ Λυκείου-Τυχερό Έβρου

“Συμμετοχή ενεργητική-όχι παθητική. Πτυχία κρατικά και όχι πολυεθνικά”

Κορίτσι, Γ’Λυκείου-Ξάνθη

“Τα παιδιά να διδάσκονται Αγγλικά από μικρά. Να παρακολουθούν διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα στα Αγγλικά”

Κορίτσι, Α’ Λυκείου-Σταυρούπολη Ξάνθης

“Περισσότερη σημασία στα παιδιά που δεν καταλαβαίνουν. Όχι στη νοοτροπία ότι τα ξέρουν όλοι”

Αγόρι, Β’ Λυκείου-Ξάνθη

“Εκδρομές σε ξένη χώρα και ανταλλαγή μαθητών από ξένη χώρα- Περισσότερες ώρες διδασκαλίας”

Αγόρι, Α’ Λυκείου-Δίκαια Έβρου

    Bέβαια, δεν είναι τυχαίο ότι ανάμεσα στις προτάσεις με τη μεγαλύτερη συχνότητα ήταν: περισσότερες ώρες διδασκαλίας του μαθήματος, μικρότερος αριθμός μαθητών σε κάθε τμήμα, οπτικοακουστικά μέσα, χρήση υπολογιστών, ευχάριστες δραστηριότητες (μουσική, παιχνίδια κλπ) μεγαλύτερη κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων, μεθοδικότερη διδασκαλία. Αν και σε μερικές περιπτώσεις τα παιδιά διαφωνούν μεταξύ τους (π.χ. το 1/3 των παιδιών ζητάει να μην γίνεται το μάθημα μόνο στα Αγγλικά, ενώ τα 2/3 προτιμάει να μη χρησιμοποιείται η μητρική γλώσσα) είναι εντυπωσιακή η ωριμότητα με την οποία τα παιδιά διατυπώνουν τις προτάσεις τους, ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις του Λυκείου.

8. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΗ διάκριση φύλου

    Τα κορίτσια που παρακολουθούν φροντιστήρια είναι πολύ περισσότερα από τα αγόρια (72,2% έναντι 53,3%). Το ίδιο ισχύει και για την κατοχή πιστοποιητικών, είτε στα Αγγλικά είτε σε κάποια άλλη ξένη γλώσσα. Ως προς τη δυσκολία του μαθήματος και την ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων στα Αγγλικά, οι απαντήσεις αγοριών-κοριτσιών δεν έχουν αισθητή διαφορά. Το ίδιο ισχύει και για το αν θεωρούν τους εαυτούς τους καλούς μαθητές / καλές μαθήτριες. Υπάρχει όμως διαφορά στις προτιμήσεις. Είναι περισσότερα τα κορίτσια που τους αρέσει να διαβάζουν μέσα από το βιβλίο (56,7% έναντι 38,1% των αγοριών), που τους αρέσει να μιλούν Αγγλικά (64,3% έναντι 50% των αγοριών), που χρησιμοποιούν αγγλικές λέξεις στο σπίτι τους (32,5% έναντι 20,2% των αγοριών), που θα ήθελαν να επισκεφθούν κάποια αγγλόφωνη χώρα (89,4% ενάντι 81% των αγοριών). Από την άλλη πλευρά φαίνεται ότι είναι περισσότερα τα αγόρια που πιστεύουν ότι μπορούν να συνεννοηθούν με κάποιο τουρίστα (87,5% έναντι 68,2% των κοριτσιών). Η ερμηνεία της διαφοράς αυτής προφανώς σχετίζεται, όχι με την επίδοση αλλά με πολιτισμικές και χαρακτηριολογικές διαφορές που καθιστούν τα αγόρια περισσότερο δυναμικά και εξωστρεφή.Η διάκριση Πόλη/Χωριό

    Η διάκριση αστικών και αγροτικών περιοχών, σαν μια εσωτερική παράμετρος που διερευνήσαμε κατά τη μελέτη του Ερωτηματολογίου, οδηγεί σε αρκετά ενδιαφέρουσες επισημάνσεις. Είναι περισσότερα τα παιδιά των πόλεων που παρακολουθούν φροντιστήρια (66,7%) απ’ ότι τα παιδιά των αγροτικών περιοχών (37,9%). Στις αγροτικές περιοχές είναι πολύ μεγαλύτερο το ποσοστό των παιδιών που οι γονείς τους δεν ξέρουν καθόλου Αγγλικά (48%) σε σχέση με τα αντίστοιχα παιδιά των πόλεων (31%). Αντίστοιχα, στις αγροτικές περιοχές, οι μαθητές που δεν έχουν καθόλου βοήθεια από την οικογένειά τους στην προετοιμασία των μαθημάτων φτάνουν το 73,3% έναντι 40% στις πόλεις. Τα παιδιά που διαβάζουν Αγγλικά εξωσχολικά βιβλία είναι πολύ περισσότερα στις πόλεις (46,7% έναντι 13,3% στα χωριά). Ο χρόνος κατ’ οίκον προετοιμασίας του μαθήματος στα χωριά είναι αρκετά μικρότερος απ’ ό,τι στις πόλεις. Επίσης, τα παιδιά των πόλεων φαίνεται να έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση ως προς την ικανότητά τους να συνεννοηθούν με κάποιο τουρίστα μιλώντας Αγγλικά (71,4% έναντι 50% στα χωριά).Η παράμετρος της αυτό-αξιολόγησης

    Όπως θα ήταν αναμενόμενο, τα παιδιά που θεωρούν τους εαυτούς τους καλούς μαθητές / μαθήτριες θεωρούν το μάθημα των Αγγλικών εύκολο. Με παρόμοιο τρόπο, επηρεάζεται η αγάπη τους προς το διάβασμα και την ομιλία. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι το 77,3% των παιδιών που αυτό-αξιολογούνται ως καλοί μαθητές απαντούν ότι τους αρέσει πολύ να μιλούν Αγγλικά έναντι 18,2% των παιδιών που αυτο-αξιολογούνται αρνητικά.Ο ρόλος των φροντιστηρίων Ξένων Γλωσσών

    Σχετικά με τα φροντιστήρια Ξένων Γλωσσών το ερωτηματολόγιο φανέρωσε το αυτονόητο, ότι τα παιδιά που έχουν παρακολουθήσει μαθήματα και σε ιδιωτικά φροντιστήρια νοιώθουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και θεωρούν τους εαυτούς του καλύτερους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, στην ερώτηση “Θεωρείς τον εαυτό σου καλό μαθητή / καλή μαθήτρια;” η απάντηση ήταν αρνητική για το 51,7% των μαθητών που δεν πηγαίνουν σε φροντιστήριο και για το 3,6% των μαθητών που παρακολουθούν φροντιστήριο. Ο χρόνος προετοιμασίας για το μάθημα των Αγγλικών είναι πολύ λιγότερος για όσα παιδιά παρακολουθούν φροντιστήριο (τον ελάχιστο χρόνο για διάβασμα αφιερώνει το 37% των παιδιών που παρακολουθούν και το 17,2% των παιδιών που δεν παρακολουθούν φροντιστήριο). Το 60,7% των παιδιών που παρακολουθούν φροντιστήριο Ξένων Γλωσσών δηλώνουν πως καταλαβαίνουν πάντα των καθηγητή τους όταν μιλάει Αγγλικά ενώ το ποσοστό πέφτει στο 26,7% για τα παιδιά που δεν παρακολουθούν φροντιστήριο. Παρόμοια, η πλήρης κατανόηση ασκήσεων με κασέτα αντιστοιχεί στο 51,7% των παιδιών που πηγαίνουν φροντιστήριο και στο 17,9% των παιδιών που δεν πηγαίνουν. O βαθμός δυσκολίας στην ορθογραφία (με φροντιστήριο:0, χωρίς φροντιστήριο:35,7%), στη γραμματική (με φροντιστήριο:17,2%, χωρίς φροντιστήριο:48,3%) , στην εκμάθηση λεξιλογίου (με φροντιστήριο:6,9%, χωρίς φροντιστήριο:28,6%) και στο γράψιμο έκθεσης (με φροντιστήριο:20,7%, χωρίς φροντιστήριο:58,6%) είναι πολύ μεγαλύτερος για τα παιδιά που δεν παρακολουθούν φροντιστήριο.

    Τέλος, η συντριπτική πλειοψηφία (93,1%) των μαθητών που παρακολουθούν φροντιστήριο πιστεύει ότι μπορεί να συνεννοηθεί με ένα τουρίστα στα Αγγλικά, ενώ το ποσοστό πέφτει στο 55,6% για τα παιδιά που δεν παρακολουθούν φροντιστήριο.Ο ρόλος των γονέων

    Από τις απαντήσεις του Ερωτηματολογίου φαίνεται ότι η παράμετρος της γονεϊκής στήριξης σχετίζεται με την απόδοση των παιδιών στο μάθημα των Αγγλικών. Τα περισσότερα παιδιά που έχουν τη βοήθεια των γονέων τους στην προετοιμασία του μαθήματος βλέπουμε να θεωρούν τους εαυτούς τους “πολύ καλούς μαθητές” ενώ το ποσοστό είναι σχεδόν το μισό για τα παιδιά που δεν τους βοηθούν οι γονείς τους στην προετοιμασία των μαθημάτων. Επίσης, το 52,4% των παιδιών με μεγάλη βοήθεια από την οικογένειά τους καταλαβαίνουν πάντα τον καθηγητή τους, ενώ το ποσοστό πέφτει στο 30% για τα παιδιά χωρίς καμία βοήθεια. Η διαφορά γίνεται αισθητή και στα άλλα ερωτήματα σχετικά με το αν τους αρέσει να διαβάζουν μέσα από το βιβλίο (76,2% των παιδιών με οικογενειακή στήριξη και 35% των παιδιών χωρίς οικογενειακή στήριξη απάντησαν καταφατικά) και σχετικά με το αν θεωρούν το μάθημα των Αγγλικών εύκολο (NAI: με γονεϊκή στήριξη: 73,7%, χωρίς: 40%).

---

    Καταλήγοντας, πρέπει να τονιστεί ότι η εικόνα που μας έδωσε το Ερωτηματολόγιο του περιοδικού Bridges για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στα δημόσια σχολεία της Θράκης είναι πολύμορφη και μπορεί να οδηγήσει σε ιδιαίτερα χρήσιμα συμπεράσματα. Στο σύνολό τους οι απαντήσεις δεν είναι αποθαρρυντικές για το ρόλο του δημόσιου σχολείου. Αντίθετα, μπορούμε να πούμε ότι καταγράφουν μία συνεχώς βελτιούμενη κατάσταση και μία θετικά μεταβαλλόμενη στάση των παιδιών. Αξίζει όλοι μας, να σταθούμε στις επισημάνσεις των νέων και να αφουγκραστούμε τις προτάσεις τους. Έχουμε πολλά να διδαχτούμε από αυτούς. ?

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ – ΣΥΝΟΛΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
2. Πηγαίνεις σε Φροντιστήριο Αγγλικών;	NAI 69% OXI 31 %
4. Έχεις πάρει κάποιο πτυχίο για τα Αγγλικά;	NAI 26,5% OXI 73,5%
6. Σπουδάζεις άλλες ξένες γλώσσες σε φροντιστήριο;	NAI 14,7% OXI 85,3%
7.Aν ναι, ποιες;	ΓΕΡΜ-69,5% ΓΑΛ-25,4% ΙΤΑΛ-3,4% ΡΩΣ 1,7%
8. Έχεις πάρει κάποιο πτυχίο σε κάποια άλλη ξένη γλώσσα;	NAI 5,4% OXI 94,6%
9. Aν ναι, σε ποια;	ΓΕΡΜ-51,8% ΓΑΛ-44,4% ΡΩΣ-3,7%
11. Oι γονείς σου ξέρουν Αγγλικά;	Καθόλου 21,9%	Λίγο 47,4%	Πολύ 30,6%
12.Οι γονείς σου σε βοηθούν στο διάβασμα των Αγγλικών στο σπίτι;	Καθόλου 59,4%	Λίγο 31,4%	Πολύ 9,2%
13. Ξέρεις κάποια Αγγλικά τραγούδια;	Κανένα 20,8%	Λίγα 62,8%	Πολλά 16,4%
14. Υπάρχει στο σχολείο σου δανειστική βιβλιοθήκη για τα Αγγλικά;	NAI 15,8% OXI 84,2%
15. Υπάρχει βίντεο στο σχολείο σου;	NAI 55,6% OXI 44,4%
16. Θεωρείς το μάθημα των Αγγλικών εύκολο;	Καθόλου 5,1%	Λίγο 43,8%	Πολύ 51,1%
17. Σου αρέσει να διαβάζεις μέσα από το βιβλίο των Αγγλικών;	Kαθόλου 6,8%	Λίγο 46,2%	Πολύ 47%
18. Σου αρέσει να μιλάς Αγγλικά;	Καθόλου 5,2%	Λίγο 37,9%	Πολύ 56,9%
19. Χρησιμοποιείς αγγλικές λέξεις στο σπίτι σου;	Καθόλου 22,1%	Λίγο 51,7%	Πολύ 26,2%
20. Διαβάζεις αγγλικά εξωσχολικά βιβλία;	NAI 29,2% OXI 70,8%
21. Θα ήθελες να επισκεφθείς κάποια χώρα όπου μιλούν Αγγλικά;	NAI 85% OXI 15%
22. Αν ναι, ποια ;	U.K.-63,3% U.S.A.-28,5% AUSTRΑL-5% ΑΛΛΗ-3,2%
23. Καταλαβαίνεις τον καθηγητή σου όταν μιλάει Αγγλικά;	Ποτέ 5%	Συχνά 60%	Πάντα 35%
24. Καταλαβαίνεις αυτά που λέει η κασέτα στα Αγγλικά;	Καθόλου 7%	Λίγο 66%	Πολύ 27%
25. Θεωρείς τον εαυτό σου καλό μαθητή/καλή μαθήτρια στα Αγγλικά;	Καθόλου 8,2%	Λίγο 56%	Πολύ 35,8%
26. Πόση ώρα χρειάζεσαι για να προετοιμαστείς στο σπίτι για το μάθημα των Αγγλικών;	0-15 min21%	20-40min43,2%	45-60min28,4%	60min+7,4%
27. Δυσκολεύεσαι στην ορθογραφία;	Καθόλου 48,3%	Λίγο 44,8%	Πολύ 6,9%
28. Σε δυσκολεύει η Αγγλική γραμματική;	Καθόλου 8,3%	Λίγο 47,6%	Πολύ 44%
29. Πόσο εύκολα μαθαίνεις το καινούργιο λεξιλόγιο;	Kαθόλου 26,5%	Λίγο 61,4%%	Πολύ 12,1%
30. Πόσο εύκολη σου φαίνεται να γράφεις έκθεση στα Αγγλικά;	Kαθόλου 25,9%	Λίγο 47%	Πολύ 27%
31. Νομίζεις ότι θα μπορούσες να συνεννοηθείς με ένα τουρίστα μιλώντας Αγγλικά;	NAI 58,8% OXI 41,2%

FORTHCOMING EVENTS

January 27-29 San Francisco, California. Educational Computer Conferences and International Reading Association (IRA). 18th Annual International Conference, “Technology, Reading, and Learning Difficulties”E-mail frost@trld.com.

February 25-26 Komotini The EFL State School Advisor Mrs Angeliki Deligianni and the Teachers of English Union of Thrace (TEUT) organise a symposium on ” Using Graded Readers in the EFL Primary and Secondary School Classroom”, in Komotini. A book exhibition will take place during the symposium. For more information please contact Mrs Nelli Zafeiriadou on 0531-32615,37343.Fax 0531-72093 E- mail: nzafeiriadou@hotmail.com

February 3-5 Turkey “Excellence in Teaching: Promoting, Implementing and Sustaining Effective Practice” Bilkent University School of English Language, Ankara, Turkey Contact : Sule Eser Bagdatioglu, Conference secretary at currconf@bilkent.edu.tr or fax 90-312-2664320

February 25-27 Germany IATEFL ESP SIG event to review and discuss the common threads and the differences between ESO and Business English. Contact Wolfgang Ridder on email: jwh.ridder@t-online.de

March 14-18 Vancouver BC CANADA – American Association for Applied Linguistics (AAAL) Annual Conference
27-31 March Dublin Ireland IATEFL Conference 2000 Information: http://www.iatefl.org/Dublin-2000.htm

3-6 April Paris – France o THE EVOLUTION OF LANGUAGEc Ecole Nationale Superieure des Telecommunications Events at IATEFL 2000

6-8 April University College London LINGUISTICS ASSOCIATION OF GREAT BRITAIN
April 7-8 Italy Joint IATEFL / TESOL Italy Conference. Contact Lucilla Lopriore on fax 39 6 46742478

April 8-9 Athens TESOL GREECE 21^st Annual Convention: “The Changing face of English language Teaching”. Proposal Deadline January 14, 2000. Contact Eleni Giannopoulou, 40-42 Mikras Assias str., 115 27 Athens, Greece. Tel. +01-7488-459. Fax +01-7488-411

27-29 April Sociolinguistics Symposium 2000 “The Interface between Linguistics and Social Theory”
UNIVERSITY OF THE WEST OF ENGLAND, BRISTOL

28-30 April Manchester, United Kingdom RESEARCH MODELS IN TRANSLATION STUDIES
Information: http://www.ccl.umist.ac.uk/events/conf.htm

May 7 Northern Greece PALSO Seminars and Book Exhibition in Thessaloniki (Makedonia Palace Hotel) Tel. 031 270449 /244720 Fax. 031 262331

May12-13 Netherlands Joint Testing, Evaluation & Assessment SIG / Computer SIG and the University of Amsterdam on Computers in Language Testing. Contact the IATEFL Head Office for further details.

June 31/6 – 2/7 Spain IATEFL Computer Special Interest Group and ESADE are holding an event entitled CALL for the 21st Century. Contact Betty Jimenez on email jimenez@esade.es for further information.

July 10 – August 18 Baltimore, MD Summer workshop on Language Technology

Johns Hopkins University Information: http://www.clsp.jhu.edu/ws2000/proposal.html

August 6-18 Birmingham (UK) Integrating Information from Different Channels in Multi-media Contexts
Information: http://www.lili.uni-bielefeld.de/~wicic/

7-9 September University of Durham LINGUISTICS ASSOCIATION OF GREAT BRITAIN
Information: http://clwww.essex.ac.uk/LAGB/Autumn99/Autumn99-1

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ

    Όσοι εκπαιδευτικοί ΠΕ06 Α’/θμιας Εκπ/σης (των διευθύνσεων Β’ Θεσσαλονίκης, Σερρών, Κιλκίς, Δράμας, Ξάνθης, Ροδόπης και Έβρου) ενδιαφέρονται να συμμετάσχουν σε Πρόγραμμα διαθεματικής διαπλοκής της Αγγλικής Γλώσσας με τα άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος της Α’/θμιας Εκπ/σης παρακαλούνται να εκδηλώσουν ενδιαφέρον αποστέλλοντας πλήρη στοιχεία στον αριθμό fax: 031-344046.

“Using Graded Readers in the EFL Primary and Secondary School Classroom” Symposium

Coming Soon